教育质量是全球紧迫性的核心议题，各国政府都把提升教育质量作为国家最高战略之一，美国也不例外。教育质量的内涵受制于各国利益相关者所追求的教育价值和目的，具有文化多元性。但预示着竞争性前景和发展性福祉的教育质量早已不局限于数量扩展和入学机会增加，而更多的是要素视角的投入、过程、产出和成效的内涵发展。教育质量是一个复杂多维并不断发展的概念，涉及政府、学校、家长、社会等多方主体对教育需求满足的程度以及更高层次的价值诉求，至少包括学习者特征、背景、扶持投入、教与学、结果五个相互关联的维度^[1]。教与学的质量作为教育质量的五大维度之一，与学习者特征质量一起共同体现出“以学习者为中心”的教育质量概念模型^[2]。因此，以课堂教学为核心指向学生发展的教与学的质量，是教育质量的背景质量、投入质量、过程质量和结果质量的交汇点。

评价和提升课堂教学质量是21世纪教育改革的重要任务。课堂教学质量可以通过课堂观察、学生成绩、教学计划等方式进行评价，课堂观察是评价教师课堂教学的有效措施^[3]。美国目前具有影响力的教学或教师评价框架有FFT、CLASS和马扎诺模型(Marzano Model)。FFT和CLASS框架侧重课堂质量的观察与评价，马扎诺模型则侧重评价教师。课堂质量观察与评价中，CLASS侧重关注课堂师生互动的质量，而FFT框架评价的要素更加全面。马扎诺模型作为追踪原因的中小学教师评价模式，其对接受、运用和深化新知识的关注以及对学生学业成就结果质量的诉求，契合美国基础教育力争上游的愿望。美国教育考试服务中心(Educational Testing Service)丹尼森(Danielson)教授团队开发的Framework for Teaching(FFT)课堂教学评价框架虽然也追求学生学业成就结果质量，但其扎根建构主义教学理论，强调学习的文化创设和意义建构，信效度较高，广泛应用于美国各州^[4]。目前国内已有学者对FFT框架进行了介绍，但流于表面的背景与指标，尚未系统深入研究其背后深藏的理念与基础，更没有挖掘其中所包含的质量诉求。本文拟剖析FFT框架的研发背景、理论和研究基础等，研究FFT框架是如何理解“教学质量”并设计维度评价教师的教学工作，以期为中国课堂教学质量的监测与评估、课堂教学质量评价工具的设计与研发提供借鉴与指导。

一.   研发背景与基础：为了质量

“我们相信，充满活力的经济与高质量的教育体系之间有着不可分割的联系。强大的学校将培养出拥有21世纪经济竞争所需技能的劳动力。教育是事业发展与生活圆满的关键所在。”^[5]美国在深感教育危机的同时，对教育质量追求的理念根深蒂固。丹尼森教授把提升课堂教学成效和改善教育质量作为价值旨趣，以建构主义理论为基础，依据美国教育考试服务中心Praxis测试标准和全美专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards)发布的相关文件，参考前人对教师职责的探讨，设计研发FFT课堂教学评价工具^[6]3。

一   研发背景

美国社会对教育质量的持续关注，使政府不得不进行一系列的改革以提升教育质量。早在20世纪80年代，政府就开始了旨在提升教育质量的改革。里根总统上台后，为了回应民众对学校教育质量的质疑，发布《国家处在危机之中：教育改革势在必行》(A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform)报告，以振聋发聩的声音指出“一股平庸主义正在教育中蔓延”^[7]382。在该报告发布后的几年里，各州颁布了大约700项新的教育政策，以提高升学和毕业的标准^[8]。1986年，卡内基教育与经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”(Task Force on Teaching as a Profession)发布《准备就绪的国家：21世纪的教师》(A Nation Prepared：Teachers for the 21^st Century)报告，要求建立全美专业教学标准委员会^[9]，提高教师教学的标准，并将教师学历作为教师考核与录用的重要依据。在一系列政策的推动下，美国教育考试服务中心开始“Praxis”研究，该研究旨在为州和地方机构提供教师资格考试标准，测试教师教育教学工作所必需的教学技能和学科知识。

纵使政府采取了一系列措施干预教育，但教育质量仍然没有提升。1989年，老布什总统签署《美国2000年教育战略》(America 2000：An Education Strategy)，号召创立“世界级的标准”和全国标准考试来评价教育成果^[7]395，拉开了“标准化运动”的帷幕。2002年，小布什总统颁布《不让一个孩子落后法案》(No Child Left Behind Act)，规定学校必须达到一定的年度提升标准(adequate yearly progress)，而未达到年度提升标准的学校被要求改进教学^[10]。学生成绩成为学校教育的重点，演变为教师教学的核心。到2008年，美国25个州将学生选修英语、数学、计算机、科学、社会学这些“新基础”课程并通过考核作为高中毕业标准，26个州实施毕业考试以考核毕业生的知识与能力^[11]。2009年，奥巴马总统颁布《力争上游》(Race to the Top)文件，制定措施奖励在提高学生成绩方面取得成效的州^[12]。各州开始关注课堂教学质量，将学生成绩作为衡量教师课堂教学的标准。

丹尼森教授于2006年完成FFT课堂教学评价框架的研发，并于2013年进行修订。框架一经发布，就受到“辛辛那提州教师评价”“芝加哥市卓越教学项目”“比尔盖茨基金会有效教学项目”等州教师评价项目和社会科研项目的强烈关注。2015年，奥巴马总统签署《让每个学生成功法案》(Every Student Succeeds Act)，要求开展年度全州评估，以衡量学生学习成效^[13]，课堂教学质量成为州政府关注的重点。2019年，《让每个学生成功法案》实施报告显示，71.6%的州使用课堂观察评估教师教学，而FFT课堂教学评价框架就是各州使用最多的测量工具之一^[14]。

二   研发基础

1   理论基础

理论基础之一是建构主义教学理论。建构主义教学理论强调学习的动态性与生成性，关注课堂教学的过程性质量，是理解儿童学习发生最有力的框架^[6]15。“关于世界的知识不是简单的‘存在’那里，等待被人们发现，而是在人们与世界的互动中建构而成”^[15]。高质量的课堂教学要理解知识的本质，研究知识形成的过程，而不只是考察最终的结果。当学生积极参与讨论，与其他人交流思想，在交流中将已有经验与新知识结合起来建构对新知识的理解，生成意义，真正的学习才会发生。这是一个探索与创造的过程，也是一个积极且热烈的过程^[16]。知识的教学应由教师在一定的情境中，激发学生自主探索的兴趣，引导学生联系已有经验，在新旧知识之间搭建桥梁，通过适时的交流与讨论，生成、建构意义。

理论基础之二是教师职责相关研究。西密歇根大学斯克里文(Michael Scriven)探讨了高质量教育的教师职责，编制了教师职责表(Duties of the Teacher，DOTT)。他认为教师职责包括学科知识、教学能力、评价能力、专业精神以及学校和社区的其他义务5种基本职责，每种基本职责又包括2至6个具体职责^[17]。斯克里文从教师的基本素质出发，突破应然的困囿探讨教师职责，拓宽教师职责的内涵，为FFT框架的研发提供了理论基础。履行教师基本职责、完成基本教学任务，是课堂教学质量改善与提升的基础。

2   专业基础

(1) 全美专业教学标准委员会文件

全美专业教学标准委员会组织教育者和教育研究者制定了国家教师标准，出版《老师应该知道什么和能够做什么》(What Teachers Should Know and Be Able to Do)，提出“教师致力于学生和他们的学习”“教师掌握学科知识及如何教授的方法”“教师管理和监督学生学习”“教师引导学生从经验中学习”“教师是学习共同体的一员”五大核心主张。这五大主张堪比医学界的“希波克拉底誓言”，阐明了国家对高质量课堂和有效教学的期望，是国家进行教师资格认证的标准^[18]。各州在全美专业教学标准委员会文件的基础上制定了各州的教师标准。全美专业教学标准委员会与各州颁布的教师标准直接影响着FFT框架的内容与结构。

(2) PraxisⅢ测试标准

Praxis测试是美国教育考试服务中心开发的教师资格考试。到FFT课堂教学评价框架研发前，Praxis测试共开发了三期。PraxisⅠ为职前技能测试，评估教师阅读、写作、数学等基本能力；PraxisⅡ为学科知识测试，评估教师学科知识的掌握程度及基本教学原则的理解程度；PraxisⅢ为评价实际教学技能和教师课堂行为的课堂表现评估^[6]1，关注PraxisⅡ所测内容在课堂教学实践中的应用，通过访谈、现场观察等方式检查教师对学科知识、教学知识、教学原则等的应用程度，包括“为学生学习提供内容”“为学生学习创造环境”“为学生学习提供指导”“教师专业化”四方面的内容。Praxis测试以教育质量提升为价值旨趣，注重教师素质的优化与课堂教学成效的提升^[19]。

二.   理念与框架：凸显质量

一   理念

丹尼森坚持“高阶思维是应对挑战的制胜法宝”“学习是建构的过程”“教学是目的性活动”“教学是专业性指导”四大深藏着课堂教学质量提升价值意蕴的理念，设计与研发FFT课堂教学评价框架^[6]14。

1   高阶思维是应对挑战的制胜法宝

未来的产业发展方向更多是依靠脑力而非体力，如果教育能够迅速做出调整，将会加速经济增长，维护社会公平^[20]。转变侧重于引起较低认知挑战的传统学习观^[6]15，重视学生问题解决能力、批判性思维、创造力等高阶思维的发展，是应对未来挑战的制胜法宝^[21]。高阶思维的养成易受课堂氛围、教师行为、教学方法等课堂因素的影响^[22]，对教师的课堂教学提出新要求。所有学生都能对复杂的教学内容进行深刻且生动的理解，能在识别与分析信息的基础上提出并验证假设，创造性地在新旧知识之间建立联系是FFT框架坚持为质量而教的基本前提。因此，培养学生的高阶思维是高质量课堂教学的核心要义。

2   学习是建构的过程

学生高阶思维的生成与发展是通过建构式学习获得的。丹尼森认为，“建构主义教育理念并不是把对学生学习内容的选择与控制权交给学生，这不是一种‘为所欲为’的哲学，建构主义教育者认为他们根据国家或州的标准决定学生的学习内容”。问题的关键不在于学习的内容，而在于学生采用何种方法学习^[6]15。学习是知识建构的过程，学生能够获取、重组并应用知识来分析和解决问题^[23]。学生掌握新知识的基础是其已有认知结构，而不是教师的讲述。教师教学的重点在于依据学生的知识基础和已有经验设计教学活动与练习，帮助学生建构对新知识的理解。因此，学习的建构性是高质量课堂教学的核心内涵。

3   教学是目的性活动

教学具有目的性，任何高质量教学活动的设计不仅因它们能够吸引学生注意力，还因其服务于教学目标，以学生的已有经验和兴趣为基础。FFT框架通过课前与课后对教师的访谈挖掘现象背后的意义，继而从现象背后的意义出发设计指标，不仅关注课堂教学中的活动，更关注活动的目的。在框架设计中，教学目标是所有评估要点的核心，“预设教学目标”延伸到所有评估要点设计中。因此，目的性教学是高质量课堂教学的价值导向。

4   教学是专业性指导

教师是一种职业，具有自身的专业性。教师拥有独特的知识体系，在教学活动之前应用相关知识了解学生已有经验、兴趣等背景，并据此计划与组织教学活动。在日常教学与班级管理中，教师运用其专业知识做出决定，帮助学生解决困难，与学生家长、学校领导沟通交流班级情况。作为一种职业，教师也有高度的道德标准，任何教学活动都不能违背最基本的教师职业道德^[24]。FFT框架正是在这种理念的基础上发展的，教学是专业性指导，既有权利，也有责任。因此，专业性教学是高质量课堂教学的重要保障。

二   框架

FFT框架注重课堂教学的整体质量，既关注学生学业成就的结果质量，又评价教学准备、课堂环境营造和教师专业职责等背景性和过程性质量；既关注学生学习、认知与建构，又关心学生兴趣、情感与需要。FFT框架将复杂的教学工作划分为4个模块，每个模块包括5至6个评估要点，每个评估要点下又细分为2至5个观测点，整个框架共有4大模块，22个评估要点，凸显了课堂教学质量的不同维度。具体框架与质量维度观测点见表 1^[6]2-4。

表  1  FFT课堂教学评价框架与质量维度观测点

模块	评估要点	质量维度观测点
计划与准备 (planning and preparation)	教学内容和方法的知识 关于学生的知识 预设教学目标 教学资源的充足程度 教学过程的流利程度 学生评价设计	维度：投入质量 观测点： 1.知识储备丰富，包括学科性知识、通识性知识、教育学知识； 2.充分了解学习过程及学生发展相关知识，基于学生经验、兴趣、发展需求设计活动； 3.目标设计全面具体有效，饱含高期望且便于评估； 4.整合教室资源、外部资源开展教学； 5.过程设计清晰且有助于高水平认识和有意义学习； 6.评价设计契合目标，标准明确。
课堂环境 (the classroom environment)	创造尊重、融洽的环境 建立学习文化 维护课堂秩序 管理学生行为 布置教室物理空间	维度：过程质量之一即环境营造质量 观测点： 1.积极且真挚的师生互动与生生互动； 2.充斥着意义解释、高期望和高动机的学习文化； 3.衔接顺畅且高效省时的课堂流程； 4.明确的行为制度与及时的不当行为干预； 5.安全与便利的教室环境。
教学指导 (instruction)	师生交流互动 使用提问和讨论技巧 指导学生学习 在教学中评价 教学的灵活性及回应能力	维度：过程质量之二即指导学习质量 观测点： 1.交织着目标阐释、内容理解、过程澄明的交互式指导； 2.注重学生参与的问题启发引导与创造性讨论； 3.教学活动结构明确且契合学生认知与群体特点； 4.标准明确且反馈及时的形成性评价； 5.灵活调整教学以回应学生问题和满足学生需求。
专业职责 (professional responsibilities)	教学反思 准确记录课内外教学事件 家校交流 建设专业共同体 专业成长与发展 专业性呈现	维度：背景质量 观测点： 1.及时且深刻的教学反思； 2.有序有效的教学活动与非教学活动记录； 3.同学生家长交流学生在校表现与教学计划； 4.积极主动参与教师文化创设与专业共同体建设； 5.接受继续教育与同行评价； 6.遵守职业道德，维护学生权益并满足学生需求。

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三.   评价实施：促进质量

一   保障质量评价有效性的高素质评价实施主体

评价者是课堂教学评价的实施主体，评价者素质是课堂教学评价质量的基本前提。FFT框架要求对评价者进行培训，“观看课堂教学录像并实施评价，与专家评分完全匹配的指标比例不低于50%，差异在两分及以上的比例不超过25%且通过测试才能获得评价资格”^[25]。评价培训旨在保障评价人员能够正确解读评价标准、敏锐捕捉评价对象、有效评价教师教学行为。获得评价资格后的观察者可以通过真实性的课堂教学过程观察评价课堂教学实际，也可以通过观看课堂教学视频判断教师教学指导的有效性与适切性。

二   促进教学质量动态提升的梯度性评价实施标准

丹尼森将教师教学行为分为四个表现水平：不满意(unsatisfactory)、基本满意(basic)、熟练(proficient)、优秀(distinguished)。这四个具有明显梯度区分的表现水平既反映了不同质量水平课堂教学的实践样态，又体现了新手教师从努力掌握教学基础知识与能力(不满意)到能够与同行分享优秀教学经验(优秀)的跨越式发展。四个表现水平的设立，旨在引导教师综合运用多种措施促进教学质量动态提升。评价实施中，观察者不仅要依据观测点评价标准评判每个观测点的实践效果，还应依据模块评价标准对每个模块作出综合评价。模块综合评价标准见表 2^[6]41-42。

表  2  FFT框架各模块总体评价标准

	不满意 (unsatisfactory)	基本满意 (basic)	熟练 (proficient)	优秀 (distinguished)
模块一：计划与准备	教学计划不合理，教师对教学内容、学生特点不够熟悉，教学准备不充分，教学目标设置不恰当，评价方法不科学。	教学计划较合理，能够针对教学内容、学生特点设计教学，目标适应学生，但对部分学生较难，评价方法适合大多数学生。	教学计划科学、合理，充分适应学生特点，目标制定考虑了所有学生，评价与目标一致。	教学计划体现了教师对学生特点和教学内容的深刻理解，旨在使所有学生有意义学习，目标科学、合理，评价与目标一致。
模块二：课堂环境	课堂环境混乱、嘈杂，教师对学生的期望低，行为规章制度不明确，物理空间利用不够，人际交流互动消极。	课堂环境较和谐，教师对学生有适度的期望，行为规章制度明确，学生和教师互相尊重。	课堂环境能促进学生学习，教师对学生有高期望，人际交流以互相尊重为基础。	学生参与良好课堂环境的营造与维护，高度的人际互动、教师的高期望是该水平课堂环境的特点。
模块三：教学指导	只有少部分学生参与了课堂互动，教师在教学中严格遵守教学计划，很少或没有使用形成性评价。	师生沟通不彻底，教学活动不能让所有学生参与其中，教师能适当调整教学计划，采用形成性评价。	师生间沟通顺畅，所有学生参与学习，教学活动效果较好，能够有效利用评价促进教学。	所有学生积极参与课堂活动，教学活动适合所有学生，满足所有学生的需求，教学灵活不死板。
模块四：专业职责	教师行为没有体现职业道德和专业精神，课后没有进行反思，没有与同事沟通，不参与教研活动。	教师行为体现了一定的职业道德和专业精神，与家长、同事保持适度沟通，参加教研活动。	教师行为严格遵守职业道德，经常反思教学，与家长、同事主动沟通，积极参与教研活动。	教师行为严格遵守职业道德，与家长、同事的沟通积极有效，积极参加与组织教研活动。

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三   确保全面评价的时空开放性评价实施流程

教师的教学工作包括课前的教学计划与准备、课中的环境营造与学习指导以及贯穿教学全过程的教学反思与专业职责。获得评价资格的评价人员在进行课堂观察之前要对教师进行简单的访谈，了解教师个人基本信息(年龄、教龄、教育背景等)、教学计划与准备情况。具体访谈提纲如下：(1)这节课与总体课程的哪部分有关？(2)这节课如何与本课程的学习顺序相适应？(3)简要描述本课程的学生，包括有特殊需要的学生。(4)这节课的教学目标是什么？(5)如何让学生参与课堂学习？学生活动有哪些？小组学习、自主学习还是集体学习？并提供学习材料。(6)如何区分不同特点的学生并给出相应指导？(7)如何以及何时才能知道学生是否理解你开展教学活动的目的？(8) 你有什么想让我在课堂上特别注意的吗？

在课堂观察之后，评价人员会对教师进行访谈以了解教师对教学的看法与感受，分析教师对课堂教学的反思程度以及对未来教学质量提升的构思和计划。具体访谈提纲如下：(1)总体而言，这堂课的效果如何？教学目标实现与否？如何得知？(2)如果你能提供学生作业，这些作业能说明学生对哪些内容的参与和理解？(3)评价教学过程以及物理空间使用情况，并说明其如何促进学生学习。(4)你背离了你的计划吗？如果有，你是怎么做的？为什么？(5)评价你的教学实施(如教学活动、学生分组、教学材料)，说明它们的有效程度。(6)如果你有机会再给同一群学生上同一节课，你会有什么不同的做法？

四   提升质量诊断准确性的多次综合评价实施过程

综合多次课堂教学评价的结果，才能科学评判教师教学工作、判断教师教学水平、诊断教学质量水平。丹尼森将教学质量评价分为45分钟的整全式课堂观察和15分钟的片段式快速观察。45分钟的整全式课堂观察可以大致把握教师的课堂教学水平与风格，形成课堂教学的整体构象。15分钟的片段式快速观察则是对细节的再观察，可以弥补45分钟整全式课堂观察忘却局部的缺陷。评价人员只有在一次45分钟整全式教学观察和若干次15分钟片段式观察后方能清晰把握教师课堂教学，结合访谈结果提供高质量的评价反馈。

五   重视学生成长与发展质量的评价实施内容

FFT框架各模块、评估要点和观测点的设计，以教师专业发展为明线，以作为独立个体的学生的成长与发展为暗线。公平、文化能力、高期望、适切性发展是FFT框架的核心议题^[6]32-34。在整个框架中，尤其是那些与学生互动相关的内容，都隐匿着所有学生公平参与和结果公平的承诺。文化能力则与未来学生发展以及交流实践息息相关，学校有义务帮助学生建立多元文化沟通与交流能力。高期望贯穿于计划与准备、课堂环境、教学指导、专业职责的全框架，重视教师的高期望在学生取得高水平学业成绩中的重要性。适切性发展要求教师结合学生认知发展水平与实际对学生进行针对性指导。有研究表明，基于FFT框架的教师教学质量数据构建固定效应——增值性模型发现，教师投入和教学过程质量影响学生学业成就，其中教师班级课堂秩序管理水平对学生数学成绩影响最大，而教师提问和讨论的技术对学生阅读成绩的影响最大^[25]。

四.   思考与启示

一   对FFT框架的思考与反思

1   优势与亮点

FFT框架通过计划与准备、课堂环境、教学指导、专业职责四个模块将复杂的教学工作具体化，关注课堂教学的背景质量、投入质量、过程质量、结果质量，在追求为质量而教的基础上，使复杂的教学评价工作具有可操作性。

首先，FFT框架试图在自由、标准和质量的复杂关系中建立动态和谐，其所体现的高质量课堂教学是不断追求素养卓越和专业精湛的教师及其专业共同体在课堂教学中创设主动建构和深度学习的文化，引导、鼓励学生在提升兴趣、对话合作、体验探究、反思创造的过程中实现包括知识、能力、情感、意志等在内的学生整全生命成长的活动。对于崇尚自由主义、分权式教育管理体制的美国而言，FFT框架是试图在自由和质量之间保持平衡的尝试，也是试图在中央集权与州分权的管理体制之间保持平衡的尝试。FFT框架以提升课堂教学质量为目的，依据全美专业教学标准委员会文件和美国教育考试服务中心教师资格考试标准编订指标，在高质量教学的基础上尊重教师与学生的自由，在国家标准与教师和学生的自由之间保持必要的张力，是自由主义在教育领域内的新诠释，也是自由主义在教育领域内的螺旋式上升发展。

其次，引导教师为提升质量而教是课堂教学评价的旨趣所在。教学评价的目的不应仅仅止步于评定结果(无论是阶段的还是终结的)，应通过评价发现问题，形成新的课堂教学过程结构的抽象，还应促进教师自我反思^[26]。丹尼森将教师的课堂教学行为划分为不满意、基本满意、熟练、优秀四个水平，四种表现水平的划分体现出评价、分析、改进、提升质量的过程。评价者通过课前课后访谈、课堂观察等直接与间接的方式搜集资料以评价教师教学，在分析课堂教学行为的基础上反馈教师评价结果与意见，帮助教师建构对课堂教学的认知，促进教师反思课堂教学行为，调整教育理念与课堂教学行为以改善教育质量。FFT框架诞生于新旧世纪更替的纪元，在当时教育质量低下的美国社会环境中，教育作为国家应对未来社会挑战的最高战略，提升教育质量、为国家培养具有高阶思维的新型人才是其在世纪交替时期的核心任务。框架设计的初衷就是拯救美国日益下滑的教育质量，帮助教师诊断教学存在的问题，并采取切之有效的措施提升课堂教学效果。

最后，课堂教学质量具有开放的时空性。FFT框架对课堂教学质量的评价是基于课堂教学的全方位评价，既评价特定时空的课堂教学本身，又评价超越特定课堂教学时空且影响课堂教学质量的其他相关因素。其开放的时空性体现在评价对象和评价方式两个方面。一方面，框架中的四大评估模块在评估对象上不仅包括了教室内的课堂教学，还覆盖了课堂教学之外的教学计划、教学反思等，突破教室的空间范畴与课堂教学的时间范畴，全面搜集资料对教师的课堂教学工作进行价值判断。计划与准备是教师在课堂教学之前依据学生特点、教学内容等对课堂教学实施的规划，是评价课堂教学的先导，追求有意义学习的教学计划是高质量教学评价的应有之义。课堂环境是教师指导学生学习的助力因素，是评价课堂教学效果的辅助工具，高度人际互动的课堂环境是高质量教学评价的重要内容。教学指导是课堂教学的核心环节，是课堂教学的重中之重，满足所有学生需求的教学指导是高质量教学评价的核心。教师的专业职责内隐于教师的教学计划与准备、课堂环境营造、教学指导等工作中，符合专业标准与引领专业成长的教师职责是高质量教学评价不可缺少的关键内容。另一方面，FFT框架在评价方式上通过课堂之外的访谈了解教师的教学理念、教学反思等，转变了囿于课堂范围之内的传统评价模式，跳过课堂教学现象本身全面评价教师的教学工作。

2   局限与不足

任何一种测量工具都不能完全把握教学工作的方方面面，仅靠单一的测量工具不能准确反映教师的教学实践^[27]。FFT框架的局限与不足有以下两点。

第一，对价值和价值观教育评价的关注度不够。FFT框架作为适用于基础教育学段各科教学的一般性评价框架，注重学生认知与问题解决能力、创造力等高阶思维的发展，但在评估要素中几乎没有直接关注价值和价值观教育的指标。美国历来重视价值观教育，要求学校教育在各科教学中传递价值观，如社会课要引导学生情感、伦理的发展与价值观的形成^[28]。价值和价值观教育作为国家意识形态塑造手段，不能仅仅停留在课堂教学中，应在教学计划、教学评价等整个教学中一以贯之。课堂教学评价作为教学过程的一部分，其功能不只是依据某种观念对课堂教学行为进行价值判断，更重要的功能在于通过增加价值观教育评价指标引领美国价值观教育的发展，使其更好地为公民教育、道德教育服务。

第二，质性评价方式弱化评价功能。FFT框架将教师的课堂表现分为不满意、基本满意、熟练、优秀四个水平，评价者通过课前课后访谈、课堂观察对教师教学工作进行评价。这种评价方式受到了人本主义思想的影响，关注课堂教学评价的复杂性与人本性，具有一定的可取之处。但在当时美国教育质量低下、社会迫切要求采取措施提升教育质量的社会背景下，采用质性而不是量化的评价方式，弱化了评价的功能。采用四种表现水平代替数字评价教学，在评价中易受评价实施主体主观偏见、个人情感等因素的影响，且不利于横向比较。

二   FFT框架对中国的启示

1   构建全球视野下新时代中国特色高质量课堂教学体系

深入研究和反思在理念和内容等方面具有明显优势的FFT课堂教学评价框架，是站在建构具有中国特色教育学的学科、学术和话语体系的新时代，基于全球视野思考中国高质量课堂教学及其评价体系的建构问题。就国内已有研究来看，学界给予了课堂教学较多关注，有关教学设计理论、教学实践模式、教学改革的研究此起彼伏，也有学者关注教学质量相关研究，建构了诸如优美课堂的教学质量观，但有关教学质量的研究大多聚焦于高校教学质量、本科教学质量等高等教育领域，尚未从系统协同的视角建构全面整体的、兼具国际视野与本土特色的、以高质量发展为旨趣的课堂教学体系。

中国教育已经进入了追求内涵发展和高质量发展的新时代，“十四五”时期教育发展的战略要求就是建设高质量教育体系。从教育与课堂教学的关系来看，教育高质量发展的核心在于课堂教学的赋能提质、立德树人的达成、创新能力的培养、深度学习的发生，以及学生学业减负增效等期待的实现。虽然受到诸多因素影响，但课堂教学一定是其实现的关键阵地。在全球具有先进性的FFT框架，不仅展现了课堂教学评价的模块、要点，而且也体现了高质量课堂教学体系的基本理念和主要内容。基于中国课堂教学的理论研究和实践样态，从全球范围来看，高质量课堂教学体系的基本理念至少包括：在保持自由和规则、过程和结果等动态和谐的张力关系中，基于主体间性“以学定教”和“以教导学”的耦合，综合运用讨论、发现、探究、合作、启发、讲解等分层教学方式，以期实现学生价值判断水平增强、知识主动建构、高阶思维养成以及创造力与解决问题能力提升等立德树人目标的达成。高质量课堂教学体系的主要内容至少包括理论体系、实践体系和制度体系。教育以及课程教学理论研究者作为建构理论体系的核心主体，可以采用理性反思、学术论辩等方式，对与高质量课堂教学体系有关的诸如课堂教学质量、高质量课堂教学、有效教学、高效课堂、主体间指导学习等基本概念进行分析和澄清，对其所关涉的诸如建构主义、人本主义、脑科学与儿童认知等理论和理念进行反思和辩护，对其所包括的具有中国特色的话语体系和学术体系的内容结构进行建构，对其所指导的高质量课堂教学实践的多样化模式加以设计。高质量课堂教学实践体系的形成是教育实践工作者在减负增效理念的指导下，结合自身的教学实际，选择并灵活运用高质量课堂教学模式超越教学平庸、提高教学境界和提升教学效果的过程。制度体系保障高质量课堂教学在实践中打破思维壁垒、突破体制惯性、超越治理失灵，进而为其顺利开展保驾护航。高质量课堂教学体系生发于多样纷繁的教学实践样态，温润于多元且深刻的理论研究成果，对教育研究与实践具有一般性的指导意义。各学校、各学科结合学校特点与学科特色对一般性的高质量课堂教学体系进行专业改造，赋予一般指导特殊意义，抓住高质量课堂教学的一般价值且注重不同学校与学科的特殊文化，实现不同学校、不同学科课堂教学高质量发展。

2   基于评价改革研发课堂教学质量评价体系和监测工具

评价是基于一定的标准进行价值判断的过程，具有强烈的导向价值。《义务教育质量评价指南》作为国家宏观政策供给，把高质量发展作为课堂教学评价改革追求的路标，从县域义务教育质量、学校办学质量、学生发展质量三个层面对义务教育质量进行全面评价。课堂教学质量评价是学校办学质量评价的重要内容，主要关注落实课程方案、规范教学实施和优化教学方式三方面内容。其中，优化教学方式所要求的评价要点与高质量课堂教学理念相契合。

不仅政府从国家发展战略的角度关注课堂教学质量提升，而且理论界也对课堂教学评价如何促进教学提质进行了较多的探讨，如课堂观察LICC范式和基于教学本质观的课堂教学评价体系。课堂观察LICC范式从科学实用主义出发，倡导教师同伴间的合作，采用类似科学观察的方法，研究课堂教学的有效性问题。由于该范式崇尚“由外而内”、理智、技术取向，使其无法面对课堂的温情以及心灵深处、背后的意义甚至真实的存在^[29]。基于教学本质观的课堂教学评价体系由理论学者从教学活动的本质特征与教学活动的复杂关系出发构建而成^[30]，体现的是学者从理论层面对课堂教学应然状态的考量。FFT框架同课堂观察LICC范式和基于教学本质观的课堂教学评价体系相比，其特色主要体现在以下四点。首先，突破教师同行评价的局限，将使用对象拓宽至由上而下的督导。其次，通过课前与课后访谈了解教师课堂教学行为的意义，关注教师由内而外的表达，注重课堂的温情、心灵深处的意义。再次，注重专业发展的整体性，通过课后反思、教师职业道德与专业精神在教学中的渗透，以更全面、更完整、更丰富的形式促进教师专业发展。最后，虽然FFT框架从教师的视角设计了四大评价模块，但对教师专业发展的关注并不仅仅指向教师自身，整个框架都渗透和充满着教师对学生学习的支持，关注学习文化的营造、学生需求和内在学习动机的激发、主体性的建构和创造性的表达。

因此，为了实现高质量课堂教学与教育的内涵式发展，不仅要结合《义务教育质量评价指南》的相关要求，借鉴国外诸如FFT等先进的课堂教学评价框架，还要继承和发展中国本土课堂评价体系的相关研究和实践，结合结构方程模型等量化方法与德尔菲法等质性方法，探索结果评价、增值评价、过程评价和综合评价的有效结合方式，并在此基础上拓展、细化、研制出全国范围内的基础教育课堂教学质量评价体系以及相对应的监测工具。通过研发并运用课堂教学质量评价体系和监测工具，判断学校课堂教学成效，诊断教学实践问题，提出建设性反馈，鼓励教师通过查阅相关资料、观摩名师课堂、主动反思课堂教学实践、参与教研活动等方法实现课堂教学效果的改善，提升课堂教学质量。

3   构建实现高质量课堂教学的教师教育质量指标体系

提高教育质量的关键在于建立一支结构合理的高素质教师队伍^[31]。高素质教师作为高质量课堂教学实施的中坚力量，是教育高质量发展与内涵式发展的第一资源，是高质量教师教育的结果。因此，要实现高质量的课堂教学，首先必须突破教师队伍素质参差不齐的困囿，结合新时代中国特色高质量课堂教学体系与课堂教学质量评价体系的建构成果，构建旨在促进课堂教学高质量发展的教师教育质量指标体系。

教育高质量发展的关键在于高质量课堂教学实践，基于高质量课堂教学理论研究成果与实践发展经验设计教师教育质量指标体系是国家从政策视角需要思考的战略问题，也是教育理论研究者与实践者需要考量与解决的实践问题。构建实现高质量课堂教学的教师教育质量评价指标体系，不仅需要领会《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师专业标准》《教师教育课程标准》等国家政策文件精神，还要融通学界教师教育质量相关研究成果与中国本土教师教育实践智慧，在此基础上从国际汲取具有一定可取成分的改革经验，诸如美国教育考试服务中心教师资格考试标准和全美专业教学标准委员会《老师应该知道什么和能够做什么》等，以课堂教学高质量发展为价值诉求进行开发。而且，“智能时代的教师，是‘人师—机师’构成的‘双师并存’的时代”^[32]，智能时代如何提升教师素质和课堂教学质量，也是需要关注和考量的问题。

质量是教育的生命线。“为质量而教”不仅是美国FFT课堂教学评价框架对教师教学的要求，也是新时代中国教育高质量发展的战略目标赋予教师的使命与任务。为了回应人民群众对教育质量的关心和期待，必须批判吸收国外成功改革经验，结合本土教育实际，推进教育内涵式发展，实现中国特色世界先进水平的教育现代化。