实践性知识是教师专业发展的知识基础。^①教师实践性知识可以支撑起教师教育理念的革新，触发其教学实践的创新，促使其教育经验的更新。教师的行动逻辑要依据其隐含的认知图式，即其拣选并信奉的理论来进行，这就是实践性知识对其行动的指引价值。教师实践性知识是指教师真正信奉的，在教育教学实践中使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。^②自20世纪90年代教师实践性知识这一理念被引入中国之后，中国的学者和教师对其进行了认真的探索和研究，在实践性知识的内涵、结构、特征、生成机制、建构途径等方面做了大量的思考和讨论，并开始研究具体学科和具体学段中教师实践性知识形成的差异性和特点。但这些研究在理论探讨方面多一些，在实证研究方面少一些；在已有的实证研究中，采用叙事研究、生活史研究等研究方法关注教师个体实践性知识形成的多一些，大样本调查研究少一些。

本研究基于全国12个省的调查数据，描绘出中小学教师实践性知识的现实样态，并就呈现显著差异的几个维度透视问题，提出了教师实践性知识生成与建构的支持策略。

一.   研究方法与分析框架

一   样本结构分析

本研究的主要调查手段为实地问卷调查和访谈调查。依据国家地域分布将全国分为东、中、西三个区域，每一个区域按照经济发展水平分为三个层次，在每一层次内采取整群随机抽样，并根据方便原则进行样本选择。选取全国范围内12个省的中小学教师作为研究对象，发放问卷3 751份，回收问卷3 615份，回收率为96.4%；回收的问卷中剔除240份无效问卷，得到有效样本量为3 375份，有效问卷率为93.4%。

问卷的样本尽量兼顾了教师的性别、城乡、学段、学历等的分布情况。在样本的性别结构方面，男教师为1 179位，占有效样本量的34.9%，女教师为2 196位，占有效样本量的65.1%，男女教师比例约为1:2，这样的数据特征比较符合目前义务教育阶段中国教师女多男少的基本情况。在样本的城乡结构方面，城市仅指地级及以上城市，农村包括县城、乡镇、村庄，有效样本量为3 160个(除去总样本中校址所处城乡不明确的人数)；其中，城市教师为973人，占有效样本量的30.8%，农村教师为2 187份，占有效样本量的69.2%，城乡教师比例约为1:2.2。在样本的学段结构方面，截取2 695份问卷作为学段分析的样本(除去总样本中非专任教师的人数)；其中，小学教师为1 417人，占有效样本量的52.6%，初中教师为1 278人，占有效样本量的47.4%，小学教师和初中教师的比例约为1.1:1。在样本的学历结构方面，本研究将教师的学历划分为研究生、本科/大专、中专/中师、高中及以下四个层级，最高学历占比最高的为本科学历，所占比例达到72.6%。

二   研究工具与数据统计

本研究主要采用了问卷和访谈调查法，考虑到教师实践性知识的特点以及大样本调查的一致性问题，将问卷问题简化进行调查。本研究没有采用专项问卷的方式，而是借助东北师范大学中国农村教育研究院和教师教育研究院调研全国教师发展状况的平台，将对教师实践性知识的调查与对教师其他部分的调查合并，用一张问卷进行调查。使用SPSS 25软件进行数据统计与分析，运用了独立样本T检验、单因素分析等数据分析方法，p<0.05表示差异显著，p>0.05表示差异不显著。

问卷调查采用实地调研的方式，保证了教师填写问卷的真实性。调查问卷的信度主要用结果的一致性或稳定性来表示。问卷试测部分数据回收之后，采用克隆巴赫系数法对问卷该部分8道题目的内在信度进行了检验，所得分数为0.891，表明问卷信度良好。

三   分析框架

因为是大样本调查，因此从简洁有效、信息明确的角度进行设计。调查主要从两个方面展开：一是教师当下拥有实践性知识的现实情况；二是教师生成实践性知识的途径状况。第一个方面涉及教师实践性知识的内容维度：学科知识、学生知识、情境知识与关于自我的知识。其中，学科知识包括教学实践中运用的教育理论、学科课程知识和学科教学法的知识；关于自我的知识包括教师信念和对自我身份、能力、效能感等的认知。综合起来，问卷中教师实践性知识的维度包括：学科教学法知识、教学实践中运用的理论知识、课程知识、自我的知识、学生知识、教师信念知识、具体教育情境知识七个部分。^③第二个方面中小学教师实践性知识的生成途径分为现实建构和需求期望两个部分，通过前期调查、访谈和文献查找等多种手段，确定13种中小学教师常用的实践性知识建构与提升途径作为调研指标。

关于差异状况的分析，本研究从人口学特征中选择性别维度，从劳动市场特征中选择学历出身、学段、地区(城乡)维度，从工作特征中选择教龄维度，来进行教师实践性知识差异状况的分析。^④数据统计结果显示，在以上变量中，学段和教龄变量未表现出明显差异，故本文主要从性别、学历出身、城乡差异三个维度来进行结果呈现和分析。

二.   中小学教师实践性知识的总况略描

关于教师实践性知识的话题在中国已经探讨了20多年，当前中小学教师实践性知识的总体样态如何？我们从知识观念、知识形态、知识结构、生成路径四个方面来概括描述。

一   在知识观念方面，基本实现理念普及与价值认同

调查数据显示，关于实践性知识的概念和基本内涵，中小学教师选择“非常了解”“比较了解”“基本了解”的累计百分比为93.7%，选择“不太了解”和“完全不了解”的累计百分比只有6.3%，选择“比较了解”的比例最大，为51.4%。可见，中国的中小学教师知道何为实践性知识，了解其基本结构和要素，并认可实践性知识在教师专业发展中的意义。访谈中，Z老师说：“以前没觉得实践性知识有啥用，能把自己的工作做好就行了，但是自从学校让我们写反思日志，慢慢地我就开始有意识地思考我为什么这么做，为啥这样就有效，下一步还应该怎么做。最近我感觉自己确实有提升。”

二   在知识形态方面，缄默性和个人化仍是主要特征

“我们实际拥有的知识比我们能够用语言阐述的知识多得多，更远远多于我们通过行为外显的知识。”^⑤教师实践性知识本身具有隐性与显性共存的特点，从知识的根本属性上看，实践性知识也应当是可以表达、交流与共享的，否则就失去了研究的意义。但是，目前中小学教师的实践性知识大多还是处于缄默状态，仅有25.3%的教师认真地梳理过自己拥有的实践性知识。在访谈中我们了解到，实践性知识显性化的教师非常少，大多数教师对自己秉持的教育信念是什么、自己的教学风格是什么、所教学科教材编制的意图是什么、如何理性客观认识自己等问题均说不清楚。他们迫切地想弄清楚“知其然”背后的“所以然”，但遗憾的是，目前对实践性知识的梳理和提炼于教师而言困难重重。

三   在知识结构方面，从失衡到均衡依然任重道远

目前，在教师实践性知识内容结构的七个维度中，教师“掌握最多”的前三项依次是“关于所教学科教学方法的知识”“可运用的教育理论知识”“关于自我的知识”，比例分别为67.6%、26.3%、22.4%；教师认为“最缺乏”的前三项依次是“关于具体教育情境的知识”“可运用的教育理论知识”“关于课程的知识”，比例分别为23.3%、18.3%、17.2%；教师“最需要”的前三项依次是“关于具体教育情境的知识”“关于学生的知识”“关于自我的知识”，比例分别为26.3%、16.6%、16.6%。由数据可知，“关于具体教育情境的知识”被教师认为是最缺乏的也是最需要的实践性知识(见表 1)。在教师实践性知识的结构中，缺乏和需求透射出失衡的样态。“知识”不完全是理性主义或经验主义所认为的外在客观实体，而是主体在一定的情境条件下(特别是在问题解决的过程中)所获得的认识结果，是一种社会文化建构，更加贴近专业实践者的行动立场赋予了专业新的属性。^⑥可见，对教育情境的机智处理和在情境下诞生的实践智慧不仅是实践性知识的核心特征，更是教师专业属性的有力证明。中小学教师实践性知识结构中的自我认知、情境知识和学生知识是重要因素，要使教师知识结构合理还需长久的努力。

表  1  教师对实践性知识认知的自我评价/%

	掌握最多	最缺乏	最重要	最需要
A.关于所教学科教学方法的知识	67.60	5.30	11.40	8.10
B.可运用的教育理论知识	26.30	18.30	10.50	11.40
C.关于课程的知识	14.10	17.20	11.30	9.80
D.关于自我的知识	22.40	12.40	16.60	16.60
E.关于学生的知识	11.70	16.20	21.40	16.60
F.关于教师教育信念的知识	11.70	7.60	24.20	15.50
G.关于具体教育情境的知识	5.40	23.30	14.40	26.30

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四   在生成途径方面，效果取决于现实与需求的裂缝

目前，中小学教师生成实践性知识的途径与他们的期待需求途径之间存在着较大的偏差。在常见的13种途径中，现实中排前五位的依次是培训进修44.8%、自我反思43.4%、同伴互助24.3%、网络学习23.5%、读专业书刊15.0%；而在实践性知识的生成方面，他们认为比较有效、更为期望的途径排前五位的依次是培训进修29.7%、专家针对性指导21.7%、优质观摩课20.8%、基于教师发展的合作教研12.1%、专家主导的合作教研11.2%。可见，除了培训进修以外，其他四个途径均不对等。教师的实践性知识是可以显性化提炼、用语言表达的，只是这超出了一般教师的能力，需要理论研究者的帮助。访谈中，M教师提出：“我们太需要专家指导了，有时候他们来听完课，点评的一句话就概括了我的教学设计意图，说的就是我正在做的，总结得到位，一下子点醒了我，让我恍然大悟，比我苦思冥想好几年都管用。”教师们期待与大学里的专业学者、地区有实力的教研员合作研究，他们认为，总结自己的实践性知识需要一定的反思能力和研究意识，而这些恰恰是他们实践者的薄弱项，尽管很想去做好，但仅靠个人努力很困难，需要理论上的引领和指导。

三.   中小学教师实践性知识的差异状况深描

根据数据统计结果，省略差异不显著的学段和教龄变量，重点在性别、学历和城乡三个有明显差异的维度上呈现中小学教师的实践性知识状况。

一   性别维度的差异状况

1   在观念与认知上，男教师优于女教师

统计数据显示，男教师对实践性知识的了解程度普遍优于女教师；在一般的了解程度上，男教师的累计比例为95.5%，女教师的为92.7%；在选择“非常了解”实践性知识的教师中，男教师的比例为30.3%，而女教师的为22.5%。此外，男教师比女教师更重视“关于课程的知识”(p<0.01，见表 2)，其比例高出女教师近4个百分点。

表  2  教师实践性知识的掌握在学历、地区及性别方面的差异状况

	学历	地区	性别
学科教学法	M：p<0.001  研<本；研<中	M:p<0.001  城<乡
	D:p<0.001  本<研；中<研
	I:p<0.05  研<本；研<中
课程知识	M:p<0.001  本<研；中<研		M:p<0.01  女<男
自我知识	M：p<0.01  本<研；中<研	M:p<0.05  城>乡
学生知识	D:p<0.001  研<中<本	I:p<0.05  城<乡	M:p<0.05  男<女
			I：p<0.001  男<女
教师信念	M:p<0.01  本<研；中<研	M:p<0.05  城>乡	M:p<0.01  男<女
			N:p<0.01  男<女
教育情境	M：p<0.05  本<研；中<研		M:p<0.05  男<女
			I:p<0.001  男<女
			N:p<0.01  男<女
注：本表格中字母M(most)表示掌握最多的知识；D(deficiency)表示最缺乏的知识；I(important)表示最重要的知识；N(need)表示最需要的知识。“本”表示本科及大专；“研”表示研究生；“中”表示中专及中师。“城”表示城市；“乡”表示农村(县、乡、村)。

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2   在生成途径上，男教师偏好个体成长，女教师更愿意建立共同体

在实践性知识的生成途径方面，女教师比男教师更善于通过师傅带教、同伴互助、读专业书刊、分析优质观摩课、教研组集体教研等方式来实现自己实践性知识的增长；而男教师更愿意进行培训进修、自我反思、网络学习等(见表 3)。女教师更重视“关于学生的知识”和“关于具体教育情境的知识”(p<0.001)，其比例高出男教师将近6个百分点；同时，女教师认为她们在对自我的了解和跟学生相处方面也是比较擅长的(见表 2)。女教师更注重人与人之间的交往互动，她们认为跟学生打交道、处理具体情境中的教育问题所使用的策略不仅是重要的，也是她们需要的；而在如何获得实践性知识的途径方面，她们更喜欢与同伴、师傅、专家等进行互动和交流，通过这种学习共同体的方式获得成长。

表  3  教师实践性知识的获得途径在学历、地区及性别方面的差异状况

	学历	地区	性别
培训进修		E:p<0.01 城<乡	E:p<0.05 女<男
自我反思	A:p<0.001 研<本；研<中	E:p<0.05 城<乡
	E:p<0.001 本<研；中<研
师傅带教	A:p<0.001 研<本；中<本		A:p<0.01 男<女
	E:p<0.001 中<研<本		E:p<0.01 男<女
同伴互助	A:p<0.01 研<本；中<本		A:p<0.001 男<女
网络学习	E:p<0.01 本<研<中		E:p<0.05 女<男
读专业书刊		A:p<0.01 乡<城	A:p<0.05 男<女
教师工作坊	A:p<0.001 本<研；中<研	A:p<0.05 乡<城	A:p<0.01 男<女
			E:p<0.05 男<女
学习共同体
满足教师需求的合作教师			E:p<0.05 男<女
以专家为主的合作教研			E：p<0.05 男<女
专家针对性指导	E:p<0.01 研<本；研<中		E:p<0.05 男<女
教研组集体教研	E:p<0.05 中<研<本	A:p<0.01 乡<城	A:p<0.001 男<女
			E:p<0.001 男<女
优质观摩课	A:p<0.05 研<本；研<中		A:p<0.001 男<女
	E:p<0.01 研<本；研<中	A:p<0.01 乡<城	E:p<0.001 男<女
注：本表格中字母A(actual)表示知识实际获得途径；E(expect)表示知识期望获得途径。“本”表示本科及大专；“研”表示研究生；“中”表示中专及中师。“城”表示城市；“乡”表示农村(县、乡、村)。

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二   学历出身维度的差异状况

关于中小学教师的学历，有第一学历和最高学历之分，许多教师在任职之后都进行了学历提升式的进修。在调研样本中，义务教育阶段教师的最高学历占比最高的是本科，达到72.6%，但这部分数据干扰了因学历带来的差异状况，因此，我们用“学历出身”这个词汇，只使用问卷基本信息中的“第一学历”作为变量进行统计。根据选项穷尽原则，第一学历有高中及以下学历选项，但是统计数据表明，这一类教师数量极少，仅占0.5%，故筛除这部分样本数据不做统计分析。以下差异情况分析以人群作为描述类别标准，目的是更好地呈现不同学历出身教师的特征与需求。在教师实践性知识内容结构的七个维度中，“可运用的教育理论知识”维度于学历、地区、性别三方面均未呈现出显著差异，故在表 2中不予列出，表 2只显示其余六个维度。

1   第一学历为研究生的教师优势与薄弱点均相对突出

研究生学历的教师对实践性知识的概念及理论理解较好，他们对自身的实践性知识普遍有较为认真的梳理。其中，49.1%的教师选择了“非常了解”实践性知识，选择比例远远高于其他学历的教师。在实践性知识的内容结构方面，他们对于课程知识(35.1%)和教师信念方面的知识(26.3%)的掌握程度也远高于其他学历的教师(p<0.01，见表 2)，呈现出相对深厚的学理根基。从另一方面来说，他们的薄弱点也非常明显。相对于其他学历出身的教师，他们更缺乏“关于所教学科教学方法的知识”(p<0.001，见表 2)，选择比例为34.5%，而本科/大专的选择比例为4.6%，中师/中专的选择比例为4.4%；同时在观念上, 他们不认为这方面的知识重要，选择比例仅为1.8%，而且也不认为自己需要提升这方面的知识。这是一个值得重视的现象。他们尤为关注自我反思方面的知识，在最需要的选项中，他们选择“关于自我的知识”和“关于教师信念的知识”的比例分别为28.6%和23.2%。跟其他学历出身的教师相比，差异显著(p<0.01, 见表 2)。

2   第一学历为本科/大专的教师对自己的认知非常明确

第一学历为本科/大专的教师最擅长任教学科教学法和教师信念方面的知识；他们对课程知识的掌握比第一学历为中专/中师的教师要好(p<0.001, 见表 2)；而且他们在自己最缺乏的知识和最需要的知识方面高度一致，均是“关于具体教育情境的知识”(31.7%)、“关于学生的知识”(19.3%)、“可运用的教育理论知识”(19.1%)。这说明第一学历为本科/大专的教师对自己的实践性知识有非常明确的认知，明白自己当前最缺乏什么，而且对缺乏方面的获得和提升需求也是很强烈的，针对性最强。尽管他们很需要这些在教育实践中可操作性很强的知识，但在观念上，他们也认为对于一个教师来说，实践性知识中最重要的部分是对自我的认知，包括教师信念的养成(24.9%)。

3   第一学历为中专/中师的教师在实践性知识方面相对均衡

中专/中师学历出身的教师在实践性知识的各个维度上表现出较为均衡的样态，他们认为中师教育中“一专多能，全面发展”的政策使他们综合能力较强。他们在学科教学法方面很擅长(68%)，其次擅长的就是对教育理论知识的运用。与其他学历出身的教师相比，他们在与学生相处方面更为自信，他们并不认为自己缺乏或需要再提升“关于学生的知识”(2.5%)。他们认为自己当下最缺乏的实践性知识是“关于具体教育情境的知识”(24.5%)和“关于课程的知识”(15.9%)，而目前急需提升的除了这两项外，还有对自我的认识和教师的教育信念(15.6%)。

在调查样本中，目前已有约2/3中专/中师学历出身的中小学教师通过学历提升教育获得了大学本科学历。他们对于具体教育情境的知识更加渴求，同时也更为深刻地认识到教师形成教育信念和正确的自我认知的重要性和价值。

4   不同学历的教师在实践性知识的生成和期待途径方面有明显差异

关于不同学历出身的教师在实践性知识的生成和期待途径方面的表现，做对比研究可以更好地呈现差异(见表 4)。相对于其他学历出身的教师来说，研究生学历出身的教师更善于利用教师工作坊的形式获得实践性知识，更期待自我反思的方式；本科/大专学历出身的教师更善于通过自我反思、师傅带教、同伴互助的途径获得实践性知识，更期待教师工作坊和合作教研的方式；中专/中师学历出身的教师更期待通过网络学习、合作教研、专家针对性指导的方式来构建和提升自己的实践性知识。目前的教师培训尚未关注学历差异导致的教师需求差异，应当依据教师自身适应与期待来提供更有针对性的途径，实现精准培训服务。

表  4  不同学历出身的教师实践性知识获得与期待的途径比较

第一学历	实际获得途径(排序前五位)	相对更擅长的途径	相对更期待的途径
研究生	培训进修、同伴互助、网络学习、自我反思、读专业书刊	教师工作坊	自我反思
本科/大专	自我反思、培训进修、同伴互助、师傅带教、网络学习	自我反思、师傅带教、同伴互助	教师工作坊、合作教研
中专/中师	培训进修、自我反思、网络学习、同伴互助、读专业书刊	师傅带教、同伴互助、分析优质观摩课	网络学习、合作教研、专家针对性指导

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三   城乡维度的差异状况

城市教师和农村教师对实践性知识的了解程度基本相当，他们掌握最多的实践性知识都是“关于所教学科教学方法的知识”。但是，城市教师对“关于自我的知识”(p<0.05)和“关于教师信念的知识”(p<0.05)两个维度的掌握程度高于农村教师。相对而言，农村教师更为重视“关于学生的知识”，选择比例为22.6%，城市教师的选择比例为19.2%；通过进一步分析发现，二者具有显著差异(p<0.05，见表 2)。

在实践性知识的获得途径和期待方面，城市教师比农村教师更善于通过读专业书刊、教师工作坊、教研组集体教研、分析优质观摩课的方式获得实践性知识，他们也更期待通过自我反思的方式提升自己。虽然城乡教师都希望参与教师培训，但这里还是表现出了显著的城乡差异(p<0.01，见表 3)，农村教师的呼声明显更为强烈。有31.4%的农村教师的首要选择是能有机会走出去参加培训，尤其是高层次的培训进修活动。在访谈中也发现，农村教师普遍反映对目前教育改革前沿的思想观念和实践策略了解非常少，缺乏相应的途径，他们认为阻碍自己进步的最大问题是见识太少，缺乏能够激发自己思考的因素。

四.   中小学教师实践性知识建构的支持策略

一   重视专业知识场景的搭建

中小学教师实践性知识中最缺乏和最需要的维度是教育情境知识，那么如何使教师生成并具备这样的知识？我们要创造机会，搭建专业知识场景。专业知识场景包括：教师可感知的教育情境；记录下来可供分析讨论的教育案例；阅读并共享的教育事件；行动前的教学意象和行动后的回现反思等。教师实践性知识的生成具有情境依赖性和背景复杂性，“教师的实践性知识表现在问题解决中，它无法脱离教育教学情境，而且情境就在教师的实践性知识之中”^⑦。教师每天要应对丰富的教育情境，即时有效地沿着“专业判断—专业决策—专业干预”的路径从教，形成教师教育智慧。与其说我们要关注教师的实践性知识(knowledge)，不如说是在动态多变的情境中研究教师的实践性认知(knowing)。实践性认知就是将静态层面教师实践性知识的内容维度“情境知识”与动态层面如何生成情境知识有效地融合在一起。教育案例和教育事件同样具有鲜明的情境性，可以在共享交流、分析讨论中使教师身临其境，思考提升。艾尔巴兹(Elbaz)首先提出意象的概念，“教学意象”(Teaching Image)指教师在教学行动前，头脑中呈现“教学应该是何种样态”的“共时与历时性”心理图像(愿景)。^⑧教师在头脑中模拟场景，设计并实施情境，带有强烈的具象化特征，是教师情境性知识建构的有效路径。行动前的意象、行动中的感知、行动后的复现，三者叠加使得教师的一次行动就完成了三次情境体验，再加上教师的有效反思，实践性知识的螺旋式生成模式便已完成。

二   呼应需求侧，精准改革供给侧

调查结果显示，不同性别、学历出身、地区的教师对实践性知识的了解程度、认知观念、生成途径、需求期待均呈现出不同程度的差异。细研差异，进行教师教育的供给侧改革，在复杂视角下建设教师教育的支持系统是我们当下以及未来相当长时期的主要任务。根据男女教师实践性知识积累和构建的方式不同，利用男教师思维偏理性、偏自我学习为主的特点，为男教师提供更多理论知识的学习、理解和讨论机会；同时有组织地引导他们组建或参与团队，学会在彼此身上汲取思想、获得力量。不同学历出身的教师所表现出来的差异部分折射出，中国职前教育阶段因学校类型不同，教育关注的重点也不同。目前，在学历提升的潮流下，中小学教师的任职标准正在逐步实现由高等教育培养的目标。调查结果显示，学历达到本科的教师更加重视并需要关于自我、教师信念、教育情境的知识，说明他们已经认识到，在教师专业发展视域下，只有重新审视教师职业的本质属性，重回“人”这一教育的本源，才能真正应对教育中的复杂现象，成为专业人员。而对教师实践性知识的研究，也要从外部理解转为内部理解，重视深入教师内部世界。“教师实践性知识的核心问题就从知识与行动之间的关系问题转换为自我认识与自身行动之间的关系问题。教师自我认识与自身行动的关系建立过程是教师从外在理解到内部理解的经验运动过程。” ^⑨

研究生学历的教师目前虽然不是中小学教师的大多数，但却代表着未来的发展趋势，也是中国数以十万计的卓越教师和数以万计的教育家型教师的重要组成部分。在调查中发现，研究生学历出身的教师比较善于用反思、教师工作坊、网络学习的方式提升自己，这与他们在研究生阶段接受系统的学术训练有直接关系。相对于其他学历的教师而言，他们基本上具备了研究性思维和能力，拥有研究型教师的基础，而且大都是所在学校教学研究团队的成员，参与了当地的名师工作室。他们的工作任务除了日常教学(还有一小部分教师不任教，专门负责本校的校内教研)外，还有课题研究、学科教研、写作论文凝练学校教研成果等。课堂教学的方法或者技能是他们比较薄弱的领域，但对于一名教师而言，提升课堂教学质量非常重要，需要有针对性地进行培训，夯实他们的基本功。对于他们来说，自身的个体实践性知识是其关注的部分，周围其他教师的成长也是其关注的部分，如何从具象中寻找共性和规律，如何利用观察、反思、总结来探寻教师实践性知识增长的有效途径，是其成长为教育家型教师漫长道路上需要研究思考的重要一环，也是他们需要外部提供支撑的部分。

三   持续向农政策，激发农村教师的教育活力

培训进修对中小学教师实践性知识的发展起着重要作用。调查显示，无论是在城市还是乡村，培训进修都是中小学教师获得实践性知识最主要的途径，也是最受欢迎的途径，但同时，城乡教师在获得培训的机会、从高层次培训中获得的收益等方面却有明显差异。在访谈中，多地区的农村教师明确表达了他们缺乏外出学习的机会，尤其是出省或跨地区的学习进修。在笔者的另一项关于教师培训的专项调研中，对于“当前教师培训存在的主要问题”，53.6%的教师选择了“高层次培训机会少”，38.6%的教师选择了“培训需求不清晰”。有些地区的教师反映，除了县城进修学校组织的学习，他们学校已经有10年没派过普通老师外出学习了，即便是校长，也很难实现一年一次的高层次培训学习。网络资源是他们培训的常规要求，但很多网络课程并不符合他们的需求，而且视频中录课专家的讲座也过于枯燥，学习效果很差。中国重视教育均衡发展，最近几年先后颁布了《送教下乡培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》《乡村教师培训团队置换脱产研修指南》《教育脱贫攻坚“十三五”规划》等文件，还开展了乡村教师名师名校长建设工程、农村校长助力工程等专项培训项目，对广大农村教师和校长的专业提升有帮助，但这还远远不够。中国需要继续加大对农村特别是贫困地区乡村的支持力度，为更多的农村教师提供培训进修的机会，同时提升培训质量，使他们能够接触到教育前沿动态，开阔其视野、更新其观念、激发其动力、提升其质量。

四   构建双路径学习机制，实现隐性到显性的转化

中小学教师的实践性知识从隐性到显性，单靠教师自身是很难实现的。目前，我们将实践性知识生成的压力都放在教师身上，将反思作为其生成实践性知识的重要方法。美国教育学者唐纳德·舍恩(Donald Schön)是“反思性教学”的倡导者，他与阿吉里斯(Argyris)合作研究，提出了行动理论，“在行动中反思”是行动理论为教师获取实践性知识提供的有效路径。教师会筛选教育理论，并将自己的教育经验渗透其中，将信奉的理论变成行动的理论。在行动理论中，阿吉里斯和舍恩区分了实践者的单路径学习和双路径学习(见图 1)。在单路径学习中，教师维持着现存的主导变量或一些稳定的价值观，即使在教学生活中遭遇冲突，也只寻求行动策略的改变来维持价值域的恒定性。在双路径学习中，教师学习改变恒定性领域本身，即改变主导变量，也就是在相互竞争的多套标准(如价值观或理论范式)之间进行选择。^⑩

图  1  单路径学习和双路径学习

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双路径学习不能替代单路径学习，但在单路径学习中，教师在教育实践中遇到困境会惯性地针对结果来改变策略，很难跳出自我认知的障碍来实现突破，这也是教师普遍感到自己的实践性知识从隐性形态到显性形态困难重重的主要原因。转化成双路径学习，需要加入(或改变)一个主导变量——理论研究者，将研究性思维与实践性思维叠加起来，给教师一个超越自身、跳出框子审视自身的有效刺激，扩大教师认知的视野，就能使教师脱离日常实践的湮没，实现内在知识的浮现。这也是调查中教师强烈呼吁专家指导、与专家合作研究的主要原因。双路径学习机制的构建，不是单个教师利用个体资源寻求专家指导的行动，而是要建立新的模式，构成教师专业发展的新常态。当前中国已经有一些很好的探索，如“U-G-S”教师专业发展模式、“U-S”合作研究模式、置换研修模式、幼小初高大一体化教师培养模式、远程对标合作模式等，但还需要进一步的深度合作，为教师实践智慧的生成提供有力的支撑。

① 陈向明：《实践性知识:教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。

② 同上。

③ 陈柏华：《教师实践性知识研究：回溯与反思》，《教育发展研究》2012年第8期；陈向明：《对教师实践性知识构成要素的探讨》，《教育研究》2009年第10期。这里的维度划分综合参考了以上两篇文章中多位学者对于教师实践性知识内容结构的研究。

④ 这里的变量选择特征分类参考了郑美娟、秦玉友、李维等：《谁的相对剥夺感更高？——基于12省1 590名农村教师调查的实证分析》，《教育科学研究》2019年第8期。

⑤ 克里斯·阿吉里斯、唐纳德·A.舍恩：《实践理论：提高专业效能》，邢清清译，教育科学出版社，2008，第15页。

⑥ 魏戈、陈向明：《教师实践性知识研究的创生和发展》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2018年第6期。

⑦ 陈向明：《对教师实践性知识构成要素的探讨》，《教育研究》2009年第10期。

⑧ 史东芳、李峰：《教学意象：教师实践性知识生成的新路径》，《上海教育科研》2017年第12期。

⑨ 吴刚平：《教师实践性知识的行动逻辑与理解转向》，《全球教育展望》2017年第7期。

⑩ 李莉春、孙海兰：《教师实践性知识之生成过程：一项案例研究》，《全球教育展望》2010年第3期。