“实践”一直是哲学界研究的一个重要议题。如果“实践”本身足够清晰，那么“理论”就失去了它的价值和意义。^①“理论研究者们相信实践是能被认知的，但是它将永远无法被完全认知，否则，理论也就会终止。”^[1]17实践具有非常强的情境性，无论理论拥有多么强大的桎梏力量，实践永远可以依靠场域的更替来改造理论。这种实践自身所具有的需求与批评再生产属性就是实践本体的价值所在。

①在此，感谢满海锋老师、王洋博士、邹红军博士和邵笛学妹给予的帮助和建议。

教师教学是典型的实践活动，教师也是典型的教育实践主体。教师之于实践，是处于“为之实践”“因之实践”的复杂场域关系网络中的。身处其中，依循其理，教师在实践中有着复杂、分散的策略行为。这些深藏于教师个体、群体行为背后的潜在因果，这种蕴含于潜在因果之中的实践逻辑，其本体意义和价值，值得进一步去探寻。

一.   教师实践逻辑的意蕴

在教育实践中，虽然教师这一群体一直沉默地耕耘在实践道路上，但是同时他们也在不断产生属于自己的实践意义和实践空间。教师个体、群体实践在理论与政策的实施空间中，总试图“采取对同质性的婉拒，以致产生无数细微变形的可能”。^[2]17在教育领域中，诸多教育理论无法迅速转化为相应的教育实践，即使被付诸实践，也面临着预期效果大打折扣的风险。这类来自现实中的“婉拒”，是实践诸多意图下的结果。一方面，教师教学实践带有个体细微处的自我意志。教师在教学实践中，遵循着来自理论的话语指导，也依照着政策要求进行具体的教学活动。但是，教师们往往会在自己的教学中呈现出个体意志，这种意志的张力存于细微处，生于理论所无力消灭和企及的场所，是实现教师自我兴趣与实践欲求的场域。这样的作用，令教师真实的实践活动个体性色彩浓郁，也使教师群体的实践呈现多样化状态。另一方面，实践中充斥着改造现有理论体系的策略化行为。教师在一线教学时，虽然不会断然拒绝来自教育理论和政策的规训，但还是会在实践场域内不自觉地采用“策略化”的行为来进行“重构”。教师们不毁灭、不推倒、不排斥，却悄悄采用实践智慧的方式来适应规训的阵痛，并缓慢改变来自非实践场域内的力量状况，实现带有深刻实践意味的革新，改变着理论在实践中的影响权重。

这些来自教师个体零散的、同时又有着群体共性选择意图的实践特性真实存在于教师的实践中，它们循着一定的规则，合乎某种逻辑。法国学者布迪厄认为，这种来自实践的先于知觉“无有意识的反思又无逻辑的控制”，是一种“自在逻辑”，更加是实践自我的真实呈现。^[3]131英国学者W·卡尔认为, “教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动”，而教育实践逻辑则是实践者在实践之前所具有的“在一定程度上得到阐述的思惟图式”。^[4]559国内学者郭元祥提出：“教育实践的逻辑的核心，是教育活动的要素之间以及各要素内部因素之间的辩证逻辑联系。”^[5]41—42石中英认为：“教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在, 也非一种纯粹实体的存在, 而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。”^[6]4在借鉴教育实践逻辑理解的基础上，针对教师实践主体的实践逻辑，杨晶在其博士论文中主张，教师的实践逻辑在内容上“不仅包括实践行为的一般形式、结构与生成性原则，也包括实践行为开展前教师头脑中关于实践活动的心智模式与理论图式的一般性样态与生成的一般性策略。”^[7]49—50

“行动是思想的序言，通过行动，思想才从无意识过渡到意识。”^[8]151教师作为实践者，在其思想和行动中存在着超乎意识本身而又带有一些前意识倾向的自我选择。石中英说，教师的自我选择就是“教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。^[6]4这些深藏于教师思想内核又让教师无法逃脱的内在法则，是“给予人的意志以其方向的东西”“不是理性的抽象普遍性”，它们长期真实“不知而行所为”地规训着教师实践行为的潜在倾向和决定机制。^[9]25实践逻辑给教师一种“共同性的具体普遍性”，^[9]25造成教师在实践中被规范的共同感觉，它们以潜伏的方式在教师实践中牢牢扎根，它们不是解释实践而建造的模型，是“实践”自我的逻辑——“一种不是逻辑的逻辑”，^[3]122是“产生正在形成的实践之时间实在性的东西”。^[3]115

二.   教师实践逻辑的生成

教师的实践逻辑与教师的教学存在空间息息相关，实践场域内的教师处于这一特殊教学生存情境中。从现象学的“存在性因素”——“空间性”“实体性”“时间性”和“相关性”四种基本的存在主题^[10]136来看，教师的教学实践逻辑是如何贯穿教师的教学活动的？第一，“空间性”和“相关性”描述可感空间和非可感空间内的教师生存关系，教师的实践逻辑便生成于这种“空间性”与“相关性”的实践情境；第二，“实体性”指教师实践逻辑生成于“实体性”的教师实践个体、关系；第三，“时间性”指在时间结构中教师实践逻辑“时间性”意味下教师经验、情感的累积。

一   实践场域：源于实践情境的博弈

“场域”是布迪厄提出的概念，布迪厄用了法语le champ这一词，这个词不是描述绿草茵茵的草地(les prés)，而是一种在一定土地范围内的争斗与知识之地, 他曾将“场域”比喻为橄榄球场、科幻小说中的虚拟域和力场。^[11]85教师长期处于属于其的橄榄球场、虚拟域和力场的实践场域，逐步形成实践情境博弈下的教师实践逻辑。

第一，属于教师的“橄榄球场”。橄榄球场是一个比赛的场所，有边界、有规则、有位置，是一个被结构化了的社会空间。教师个体方面，新入教学实践场域就要像新手橄榄球员一样学习这个实践场域(橄榄球场、学校)内的特殊规则，要想完成身份的转换就必须依循教师职业所带来的特定实践规训，实现自身与外界力量的更迭和意志的追从。在这样的实践场域内开展教学活动(橄榄球比赛)，教师需要不断适应场域的需求，感知规则所带来束缚感、定位感。教师群体方面，在实践场域内有着强烈的“一种互相依赖又扭结于一体”^[11]85的隐喻，教师所处的场域使教师这一特殊的角色完成了边界的划分和类群分离，如同被橄榄球玩法所掌控的橄榄球员，逐步形成与众不同的资本、习性积累。这种不断的实践累积使教师在社会空间内形成了实践逻辑，并在实践场域内展开争夺，不断调整身处的各个位置的客观结构。

第二，属于教师的“虚拟域”。布迪厄将场域类比为科幻小说虚拟域，是“通过一道屏障的竖起而被构建起来的，这道屏障处于内部进行和外部发生之间”。^[11]86这种依靠屏障建立的场域，于教师而言是一种带有职业自我约束的实践“小”世界，这个世界是“一种内部活动遵循规则且有章可循的模式，并且多多少少具有一定的可预测性”。^[11]86实践场域并不是固定不变的，但是它拥有自身清晰又模糊的可认识逻辑，只有在教师所处的实践场域内去理解教师的意识和行为，才能真正理解教师的实践逻辑。实践逻辑是教师在虚拟域的交锋之中，谋求一种力量冲突下的教师群体实践行为的平和、稳定状态的途径。实践逻辑的存在让教师在进行自己的教学活动时有可以遵循的长期内隐行为规范。而教师主体的思维方式、行为活动都只是一种暂时的平衡，是实践与自我或外界理论适配之间借由“实践逻辑”不断破裂、重构、恢复的一个动力学契机。面对来自外界政策和理论对实践本身的指引时，教师会顺从于这一规范和法则，但是“在使用这些理论和政策的时候，赋予这些理论和政策不同于本身或本意的改变”。^[2]16

第三，属于教师的“力场”。力场是物理学的概念，是用图示的方式来显示力的相互作用。布迪厄以此类比，来阐述他心中的场域概念。教师身处场域内，可以被设想为多种“力”的相互作用。教师身处这样的“磁场”内的社会实践空间，其文化资本和经济资本的相互作用形成了教师实践逻辑的生成与再生产。身处多“力”的场域，教师的实践逻辑就是场域内的对话与平衡，是一种平衡观念冲突下的融合产物，它既有实践的实践特性，也有理论的逻辑特性。教师实践逻辑有“实践”色彩，教师总是用自我的方式(可以称为实践感)去开展教育实践活动，教师实践逻辑的实践性是其发展和存在的价值所在，它无论在任何场域和时间内都不会脱离这一特性。但同时，教师实践逻辑又带有逻辑系统、严密的特征，它具有强有力的逻辑特质，如果没有这种逻辑的特质，教师实践逻辑就等同于教师实践。这种教师实践逻辑的逻辑性状态，会带给教师实践本身的自在改变。

二   实践实体：源于个体、关系的推进

教师的实践逻辑是内在从点到点的实践推进关系，也就是无论路径如何，点到点具有一种必然性。这个点到点就是教师从思维到行动，从行动再到思维的循环过程。这种来自循环过程的阶段发展力量使教师实践逻辑呈现出极强的导向特质。这种导向属性的教师实践逻辑依赖于教师个体和关系对教师目标的逻辑限制和推进。

第一，基于教师实践个体中来自教师先验、知识的推进。教师个体作为实践场域内逻辑实现和推进的直接要素，包含了教师先验和教师知识两方面。一方面，教师个体先验。先验包括教师在实践中行为要素的本身逻辑，包括教师对教学环节、教学方法、语言表达等方面的已有的自觉意识。这些意识处于教师实践逻辑中，时刻等待被“还原”，是再创造前夕的“投影”。教师不是独立真空地生活在世界上，在其所处的位置之中有着空间关系和实践关系，“先验”是这种背景视域下的附属产物。“先验”不仅来自教师的职前培养，也包括教师成长脉络中的积累，这些先验经过教师长久的累积，有些零散、有些系统存于教师的思维之中。但是在实践中，它们如同雨后的种子一样，顽强地在教师实践逻辑中占有一席之地，它们历时长久、主题多样地留存在教师的实践逻辑中，除非有强有力的“他验”进行覆盖，否则它们将一直在教师实践逻辑中发挥导向作用。另一方面，教师个体知识结构。教师个体的知识结构是教师实践逻辑推进的最显性的根基，是教师教学依赖的最重要的内容，这里的知识主要侧重于在实践中筛选和甄别之后留存在教师头脑中属于教学的稳定知识结构，以学科知识为主，但不限于此。个体知识结构对实践逻辑的初步形成有很深的影响，但是随着场域内各种“力”的不断碰撞和推进，教师的个体知识也在发生变化。

第二，基于教师实践关系中来自社会、学校和家长的推进。在实践经验层面，教师似乎是自由者，以自我期待和想象的方式主导开展教学活动，但“又往往是基于可预见的、规定的行为以及他者的态度”。^[11]62由于教师身处的实践场域有社会、学校和家长等力量的参与，可以看到在真实的教育教学中，社会、学校、家长对教师实践的导向推进，对教师实践行为显著的外入性，它们都意图规训教师的实践活动，不停压制和改变教师自我的逻辑运行方式。这些不同类型的导向要素在不同教师个体、群体的实践逻辑中所占比重有所不同，但推进的逻辑脉络殊途同归。教师有时候采用回避、服从、对立等负面方式来回应，有时候也采用适应、应对、积极改变等正面方式来回应。这些导向要素牵绊教学实践渗透到教师的实践逻辑中，以推进结果的方式稳定呈现出来，并最终产生改变教师实践逻辑的影响。例如，在实践中，整个社会对教师“为人师表”的要求会渗透到对着装的细致规范中，就算教师想在着装上追求个性与夸张，社会的价值观、学校的规定、家长的想法都会逼迫着教师“服从”为人师表的正确着装要求。除此之外，实践场域里教师的“题海战术”也是如此，部分教师虽然知道其弊端，但是依旧会将这种方式运用在自己的教学中。这是因为“题海战术”能够在学生的学业成绩提高这一目标中迅速起到作用，一旦社会、学校、家长强有力地暗示教师学生学业成绩的重要性，教师的实践逻辑就会摒弃一切外在的缓慢达成方式，忽视过程，只关注目标是否达成、目标达成的速度和成本。教师在教育实践中被目标的导向推进，这种对目标的直白追求，使教师实践逻辑对“评价”“效果”的需求强烈。

三   实践时间：源于经验、情感的累积

实践本身与时间就是密不可分的，时间造就了实践的诸多特性，这种特性包括从时间处所获得的“顺序的形式，以及由此而生的意义(和方向)”。^[3]141布迪厄在论述实践逻辑时反复强调了时间的作用，认为时间是“不可逆转的定向序列”，^[3]141是“实践活动的内在法则”。^[3]141—142“逻辑”与“实践”仿佛天生有悖论感、距离感：实践本身杂乱繁复，带有表征的偶发性；逻辑却清晰直接，具有强有力的规范性。教师的实践逻辑就是时间的累积所引发的结果，“实践完全内在于持续时间，故与时间联结在一起，这不仅因为它在时间中展开，还因为它在策略上利用时间”。^[3]116实践与时间的展开与利用的关系使教师实践逻辑带有“逻辑”与“实践”的双重意味。

第一，教师经验的累积。教师实践逻辑最显性的支撑就是经验的累积。教师实践逻辑时间的累积是教师实践逻辑的土壤，而经验的累积则是土壤培育下循环的养料；时间与经验的叠加交织滋养着教师实践逻辑。经验是时间沉淀的结果，经验对教师实践逻辑的影响其实都归于时间的作用。但是，经验和时间也不能简单地画等号，经验在教师个体、群体实践中的呈现远比时间本身要多，也被教师和研究者所感知和重视。教师经验不仅包括教师的教学日常经历，也包括教师的个人习惯、教师群体性的共识和学校文化氛围下的教学传统。时间沉淀下来的教师经验是教师对自身的内在体验，它具有情境性和持久性，对教师的个体行为有着非常强烈的回应。教师在实践中总是以教师这一角色个体、群体的经验来处理当下的实践问题。每一个新入职的教师都会听到老教师传授：在接触学生前期一定要对学生严厉一些，要学生害怕老师。这种经验的累积为教师实践逻辑提供了自信和安全感，因为经验的不断累积就是教师经历各种实践情景的集合。一方面，这种集合就像是一个“资源库”，随着经验的累积，资源库不断变大，教师在实践时可以随时在库中寻求解决类似情景的操作方法；另一方面，这个集合带有筛选功能和效果可预功能，在经验的累积过程中，教师实践逻辑会自动保存最有效的方法，筛掉无效的选择和行为。这种情景相似重复性的处理就是教师的实践逻辑，教师不断累积实践情景，也为教师实践逻辑提供内生动力。无论是来自正确处理还是失误判断，经验都为教师实践逻辑提供了原始轨道，让教师依循于实践逻辑轨道而前进。教师实践前行平稳又保持惯性的逻辑特质，就是来自丰富实践经验所带来的满足和信任感。

第二，教师情感的累积。“与逻辑这一思考思维活动的思维活动相反，实践排斥任何形式的算计。”^[3]130在教师实践中，时间的流逝锻造了教师实践逻辑生成的历时情感累积的属性，它被时间变成了一种可以依循的规则，情感在教师实践中形成了如同水流一样的力量，这种“无可抗拒”之感就是教师在自己的实践中所不可违逆的内在实践逻辑。在时间所形成的紧张感的支配下，“行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出‘恰当’处置。”^[6]6这种源自时间逼迫、最快速度的“恰当”处理，又来自教师的情感积累，也会形成情感的累积。这种情感积累呈现出波动的特征，但从长期来看，它会形成一个稳定的趋势。情感的累积最终会形成教师的职业价值基石，在实践中，很多从事教师这一职业的人骨子里仿佛都有些个人英雄主义情怀，总希望能够“拯救”每一个学生，却忘了教育从来不能单凭教师个体力挽狂澜。

三.   教师实践逻辑的反思

教师实践本身的丰富、生动、细节感远远超过对其进行抽象、概念化和重构的一切诠释。因为这种来自理性的重构脱离了教学实践场域，强调概念和抽象的作用，忽视了来自教师的实践体验与理解，这样就失去了实践本身所具有的丰富质感。要认识教师实践只能依靠最具有实践贴合感的教师实践逻辑。

一   尊重教师体验，充分认识到教师实践逻辑的内隐属性

教师实践逻辑的内隐性强。首先，教师作为实践者身处各类实践力量的博弈中，形成了一种与社会、学校、学生、家长和自我的多方力量角逐的漩涡，教师在这个漩涡中被诉求裹挟。正因为处于这样的繁复实践场域中，参与制衡的力量多元，所以教师行为与内在实践逻辑并非一一对应。这种状态使教师实践逻辑深藏于教师实践，它有时显见于教师实践行为中，有时又在实践现象中失去踪影。其次，实践逻辑本身状态不可过度提炼。布迪厄曾经如此描述实践逻辑：“实践逻辑的逻辑性只能被提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践意义。”^[12]96教师的实践逻辑可以分为有意识的逻辑和无意识的逻辑，无论有意识还是无意识，这夹杂于实践现象之中的实践逻辑都不可过度提炼，如果过度提炼它就失去了实践的特质，教师实践逻辑始终处于教师意志选择的深层内隐状态。因此，在认识教师实践逻辑时需要警惕一种倾向：不满足于教师实践，试图透过“实践”去抓住超越教师实践的普遍性的本质、内核，力求形成“极其生动的哲理揭示”。^[13]1这是一种“超越论的假象”, ^[14]99它并不适用于对教师实践逻辑的认识：执着于教师实践逻辑的提炼，脱离教师实践真实场域，看似“去客观化”，却造成了对教师实践逻辑的“非”客观化认知，“强加于实践从而破坏实践行为”^[3]115。

二   尊重实践现象，认可教师实践逻辑中的实践意识价值

“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动。”^[15]144教师实践逻辑造就了教师在实践中行为方案的瞬时选择，这种执着的选择是纷繁复杂情境下教师对实践的直觉把握，是融入了教师身体的意识，是教师实践意识之下的理性需求，抽空了实践意识之后的教师实践逻辑是虚无和无意义的。“自我以一种主体的我和对象的我的关系方式照射到自身”，^[15]145实践意识就是在实践逻辑之下教师自我的主体分裂，一个是实践行为主体，一个是非物化的自我反思主体。这种反思是短时间的一种接近直觉的体验，如教师在对学生进行教育时，一瞬间会因为捕捉到学生的表情而判断自己这句话是否得体，也会瞬间反应是否要及时改变自己当下的教育行为。对教师实践逻辑而言，实践现象不能单纯被看成一个等待被挖掘的客观事实，不能忽视实践逻辑中的理性特质，因为实践逻辑本身就带有实践意义建构的意味，是实践现象与实践意义的相逢。在反观教师实践逻辑时需要做到：尊重实践现象，要试图重新返回到教师实践意识体验的起点去勾勒、呈现和感悟，在实践意识的源头才能够窥见实践现象背后那些真正的逻辑性意图。

三   回归实践情境，以现象学哲学观去认识教师实践逻辑

教师实践“在自我与他者之间进行不断的交流与融合，把所感受到的来自于外部世界的各种价值和情感触动，经由内在的反思释放于生活的空间之中”。^[16]7教师实践逻辑的内隐性具有与教师实践行为不可剥离的特征，“就像是一个洋葱，其本质和现象实为一体；如果对其进行分解，一瓣一瓣地剥到最后便什么都不存在了”。^[17]22依循现象学的哲学认识观反观这种内隐性，也为我们提供了认识教师实践逻辑的一条捷径：教师实践的实践关系。现象学认为本质就是现象，本质与现象并非“二元对立”，“正如个体的或经验的直观的被给予之物是一个个体对象一样，本质直观的被给予之物是一个纯粹的本质”。^[18]86 本质并非局部拼凑的过程，而是以整体知觉的状态呈现于认知当中，需要整体的直观审视。认识实践逻辑时依循现象学的观点，“不反对向上的飞翔或向下的沉潜，但拒绝从思想逻辑上超越，我们凭之出发的东西，以至于让现象沦为一个无关紧要的起点和通道”。^[13]1始终站在实践与实践者的角度，以接近事实与实践的姿态，去体验和感受这个事实与实践。“当我以最原初的方式在我称作我的身体的身体上体验到这种具体体现时，我就首先发现了我自己是人。”^[14]102从现象学的角度去探寻和认识教师实践逻辑需要做到不肢解教师实践逻辑，强调整体、情境与联系性，尊重教师实践的实践结构和关系，以“还原的方式”深描教师实践的内在复杂关系。