党的二十大报告提出，中国式现代化是“基于中国具体国情、历史任务和文化传统, 在中国共产党领导下的社会主义现代化”^[1]。中国式教师教育现代化作为教育现代化的基础, 是中国式现代化的重要支撑, 在扎实推进中国式现代化的历史进程中, 需要站在现代化全局, 积极回应中国式现代化要求^[2], 实现教师教育自身的高质量发展。教师教育的高质量发展, 取决于多种主客观条件。其中, 正确的质量观, 是一个基本的, 也是至关重要的前提。中国式现代化不仅拥有各国现代化的共同特征, 而且注重展现延续历史传统的中国特色, 即潜移默化的“化”的过程。因此, 考察中国式现代化进程中的教师教育质量观, 首先需要分析教师教育质量观的演进过程。

一.   教师教育质量观演进过程

教师教育质量观是人们对教师教育质量的理性认识与价值判断。“教师教育质量”并不是一个原初概念, 而是一个组合概念, 是“教师教育”和“质量”的组合。对“教师教育质量”概念的认识，既要基于教师教育自身的特性, 又要考量其与“质量”概念内在的逻辑关系。从政策和实践的角度来看, “教师教育”与“质量”连接使用, 并逐渐成为一个具有强烈价值判断的学术术语经历了一定的社会历史过程。与教师教育质量概念演进相对应，教师教育质量观也不断变化发展。总体来说，其演进经历了合规定性质量观、合需要性质量观以及合发展性质量观三个阶段^[3]。

一   前教师教育质量概念时期: 合规定性质量观

教师教育质量作为组合概念, 其生成并不是一蹴而就的, 而是有一个发展过程。在教师教育质量作为学术用语见诸文献并被广泛使用之前, 教师教育质量概念的雏形就已经出现。质量作为实体的固有特性, 是实体不可分离的、有永久含义的特性。因此, 自教师教育起源伊始, 教师教育质量以及教师教育质量观便与之同在, 但彼时的教师教育质量无论是文本表述还是内涵意蕴都与当下所指大有不同。

从世界范围来看, 师范教育机构最早出现于法国, 但比较严密的、系统的、独立的师范教育制度则首推德国。一些国家在创建师范教育制度的同时或稍后, 即随之建立了教师考核或资格证书制度, 作为提升义务教育教学质量的保障。比如, 19世纪初, 普鲁士教育大臣洪堡在着手教育改革时, 即认识到一切教育改革的成败、教学质量的提高, 均有赖于教师水平的提高。为切实提升教师培养质量，洪堡拟定普鲁士教师资格考选饬令, 规定只有通过国家考试者才能获得教师资格证书, 资格证书成为教师任用与否的依据^[4]38。“这种考选制度将普鲁士中等学校教师提高到专业工作者的地位。”^[5]

19世纪末至20世纪初, 在教育民主化、平等化的进程中, 初等义务教育不断普及并朝中等教育扩展, 对教师培养提出了更高的要求, 包括初等教育阶段提高培养质量, 以及中等教育阶段满足培养数量。为了满足需求, 师范教育开始了教师的专门化培养, 不断提高教师的培养规格与层次^[6]。教师人才高学历化发展趋势迫使师范院校实行更为完善、更为严格的教师考核制度和教师资格证书制度。在这一时期, 师范教育的质量等同于培养的教师候选人的质量, 教师候选人的质量依靠严格的教师资格证书制度保障。因此，该时期比较重视教师资格考核和鉴定, 教师资格考核结果就代表教师教育质量。

我国的师范教育始于“清光绪二十三年(1897)的上海南洋公学师范院”^[7]。“二十八年(1902)京师大学堂师范馆开学是中国高等师范教育之始”^[7]。可见, 自清末发轫, 我国的师范教育已经走过百余年历史。从清末开始颁布的诸多与师范教育有关的政策文本中虽然看不到“质量”字眼, 但“稽核”“检视”等却频频出现。如《奏定优级师范学堂章程》规定，“教务长, 以教员中有品望明教科理法者兼充, 专稽核各学科课程, 各教员教法及各学生学业”。“监学官以教员兼充, 掌稽查学生出入, 考察学生勤惰, 及学生一切起居动作等事。检察官掌照科食宿、检视被服。”^[8]695-696这些政策表述表明, 清末已有对师范教育的监督与管理。此外, 当时一些政策规定也与如今的课程设置、教学目标相似, 比较接近教师教育质量观。例如，1903年颁布的《奏定初级师范学堂章程》“学科程度章第二”就规定，初级师范学堂完全科科目分十二科, 包括修身、中国文学、教育学、博物、图画、体操、习字、历史、地理等^[8]667。在“初级师范教育总要”第一节规定, “故教师范者务当化导各生, 养成其良善高明之性情, 使不萌邪妄卑鄙之念”^[8]667。可见, 当时的师范教育重视师范生的品德教育、专业精神培养和专业学科训练。总体来看, 我国早期的师范教育已有观念形态的质量观, 在课程设置、学生管理、学业考核方面均有明确规定, 只是这一时期的教师教育质量更多指称师范生考核结果。人们认为教师教育质量是检验出来的, 在考核检验中达到既定标准即为合乎质量要求, 属于合规定性质量观。

二   质量管理理论下的教师教育质量: 合需要性质量观

质量管理理论在20世纪初逐渐确立。受这一理论影响, 质量概念成为众多领域关注的焦点, 教师教育质量也在这一背景下应运而生，并逐渐成为一个独立使用的学术用语。这一时期的教师教育质量概念, 受质量理论及其话语的深刻影响^[9]。因此, 对教师教育质量概念的建构, 一般建立在质量概念的基础上, 遵循“质量—教师教育质量”的演绎逻辑, 将教师教育质量作为质量的下位概念, 依据质量概念界定作为复合概念的教师教育质量。

学者戴明(W. Edwards Deming)是全面质量管理创始人，将质量界定为“让使用者能以更低的代价获得更适合需要的产品或服务”^[10]。朱兰(Joseph M. Juran)博士作为质量管理专家认为质量是“适应性”, 将适应用户需求程度作为质量评判标准^[11]。学者克劳士比(Philip B. Crosby)认为质量是“符合要求”, 将是否与预设标准一致作为质量评判准则^[12]。从这些界定可以看出, 虽然表述和侧重点不同, 但质量关涉产品或服务的特征或属性, 与“特性”“需求”和“程度”相关。相应地, 质量管理学视域下的教师教育质量概念随质量概念的变化而不断发展变化, 其概念界定也与“特性”“需求”和“程度”相关。例如, 有学者在教师教育质量的相关研究中指出, “教师教育质量是指教师教育的条件、过程和结果的各个环节的效果和素质, 包括教师教育机构、课程、教学、教师候选人质量”^[13]。“教师教育教学质量是教师教育教学所提供的服务质量, 包括教师教育教学的条件、过程、结果等各个环节效果的优劣程度, 其核心内容是所培养培训的教师满足教育事业发展需求的程度。”^[14]

从这一时期关于教师教育质量的主张和观点可以看出, 人们逐渐认识到, 教师教育质量问题并不仅仅是教师候选人考核结果的问题, 它还涉及教师教育投入与结果的问题, 如顾客的需求、利益相关方的满意度、达到教师教育目标的程度、满足主体需要的程度等。教师教育质量概念界定从专注教师候选人考核评估转向管理学视角下的满足用户需求的程度, 这一转向表明学者们开始寻求从更加专业的角度去界定教师教育质量, 探寻教师教育质量的理论基础, 追求从更加宏观与综合的层面认识教师教育质量。

三   转向基础教育服务贡献的教师教育质量观: 合发展性质量观

进入21世纪以来, 教师教育高质量发展成为教育领域的重要主题。从全球视野来看, 质量提升成为世界各国的共同追求。2001年3月, 欧盟成员国教育部长在非正式会议中讨论并确定了未来10年欧盟教育发展的具体实施计划, 筛选出了教育与培训方面重点发展的领域, 标志着欧盟各国教育将进入一个新的发展阶段。欧盟确立的未来10年教育发展的三大目标是: 提高高等教育与培训体系的质量与效益；调动一切因素, 促进教育与培训体系的发展；开创更加开放、面向世界的教育与培训体系^[15]344-345。在欧盟教育委员会通过的教育发展具体实施计划中, 教师教育也是一个重要组成部分。

2001年“9·11”事件之前, 美国公众舆论的抽样调查表明, 教育质量问题是美国最受关注的主题^[16]。提升教育质量的呼声日益高涨, 追求教育的高质量发展成为共识。高质量的教育要求高质量的教师，高质量的教师需要高质量的教师教育。鉴于教师教育质量与教育质量的关系，美国将改革的重点转向教师教育质量提升^[15]345。

我国在观照历史文化传统的基础上, 与世界同频共振, 从数量为先转为质量追赶, 并确立了以中国式现代化全面推进教育高质量发展的新思路。作为整个教育事业工作母机的教师教育, 在中国式教育现代化进程中, 除了以高质量发展作为生命线, 同时还要从我国现实出发转向为基础教育服务贡献。有学者在教师教育质量的相关研究中将与基础教育的契合度作为质量评价的重要标准。例如, “教师教育结构质量是教师教育人才培养的区域、类型、层次和专业结构满足国家基础教育需求的程度, 是教师教育系统整体供给结构与国家基础教育需求之间的契合程度, 契合度越高, 其质量越高”^[17]。

转向以基础教育服务贡献为导向的教师教育质量观既具有必要性又具有迫切性, 可从政策、理论、实践三方面进行分析。

首先是政策指引。《新时代基础教育强师计划》要求坚持质量为重, 服务教育高质量发展, 加强高质量教师队伍建设, 提升教师培养培训质量；到2035年, 构建高水平教师教育体系, 教师数量和质量基本满足基础教育发展需求^[18]。2023年2月, 《教育部教师工作司2023年工作要点》指出, 全面深化新时代教师队伍建设改革, 以高质量教师队伍支撑高质量教育体系建设, 推进高质量教师教育体系建设, 推进落实新时代基础教育强师计划^[19]。2023年5月, 《基础教育课程教学改革深化行动方案》指出, 开展教师需求导向的课程实施能力培训, 切实提高教师教育教学能力^[20]。可见，政策对教师教育的指引, 一是质量为重, 要求提升教师教育自身质量；二是需求导向, 明确并适应基础教育的需求。

其次是理论支撑。从经济公共产品理论视角来看, 教师教育属于服务类公共产品, 具有准公共物品(Quasi-public Goods)属性^[21]。服务并满足基础教育的发展需求, 不仅是教师教育发展的驱动力量，更应成为教师教育发展的价值追求。基于新公共管理理论, 在质量管理实践中, 质量问责技术能够激发教师教育对基础教育高质量发展的溢出价值, 教师教育质量自身在这一过程中也获得发展。从这一视角来看, 引导教师教育回归服务基础教育的初心具有合理性与可行性, 是教师教育高质量发展的关键。

最后是实践诉求。当前，教师教育与基础教育衔接性不足, 在供需方面存在矛盾。具体表现为，在供给规模方面, 总体供大于求; 在供给结构方面, 区域分布结构不均衡, 专业分配结构不合理, 学历层次结构不高、不匹配，供给质量不卓越等。这些问题导致教师教育无法满足基础教育的需求, 也无法真正引领基础教育的发展, 教师教育与基础教育割裂存在, 教师教育高质量发展无法实现。鉴于教师教育与基础教育的关系以及二者之间存在的现实问题, 确立以基础教育服务贡献为导向的教师教育质量观, 有助于推动教师教育服务基础教育目标的实现, 缓解两者之间的矛盾, 满足基础教育改革发展的现实需求与教师教育高质量发展的价值诉求。

可见, 进入21世纪以来, 教师教育的内涵在全世界对教师教育高质量发展的追求中进一步丰富与细化, 开始注重教师教育实践中具体问题的解决, 聚焦基础教育的现实需求, 转向基础教育的服务贡献。我国在中国式现代化背景下, “把高质量发展作为各级各类教育的生命线”^[22], 强调教师教育质量提高的重要性, 并基于教师教育与基础教育的关系, 以及教师教育高质量发展面临的瓶颈与挑战, 将教师教育质量的提升从培养合规定性的教师候选人转向为基础教育服务贡献，致力于解决教师教育与基础教育现实中的供需矛盾问题。

二.   教师教育质量观的演进特征

从演进历程来看, 教师教育质量观的演进在质量目标、关注焦点、思维方式等层面呈现出从合格到卓越、从单一到多元、从封闭到开放的特点。

一   质量目标: 从合格到卓越

我国师范教育自清末发轫, 从体系创建以来, 历经不同的社会制度和发展阶段, 在艰难的道路上逐渐发展完善。在特定的历史背景下, 教师教育质量的改革发展经历了从以合格为导向的师范教育到以卓越为目标的高质量教师教育。

师范教育建立初期, 注重制度和体系创设, 致力于解决我国师范教育从无到有的问题。在教育模式方面, 借鉴欧洲传统的师范教育模式, 创建专门师范院校, 采用短期培训加长期培养的方式。这一时期对教师教育的要求是达到国家或行业颁布的技术标准^[3], 主要表现在两个方面：一是数量达到标准, 解决中小学师资匮乏问题；二是培养结果达到教师资格考核标准。进入改革开放新时期，随着各项教育工作的恢复与发展，对师范类人才的需求不断增长。为满足师范类人才培养需求，师范类院校进一步扩大，师范类人才培养提升到了新高度^[23], 取得优先发展地位, 数量与规模齐头并进。进入21世纪, 师范教育走向教师教育, 从以往单纯追求数量增长、规模扩大的外延式发展转变为注重质量提高、结构优化与效益提升的内涵式发展时期。基础教育对优质师资的迫切需求进一步驱动了教师教育改革, 中央政府、教育部先后发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》^[24]和《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》^[25], 明确指出卓越教师的培养方向, 教师教育培养目标从合格升级为卓越, 追求教师教育高质量发展成为必然。追求卓越是中国式教师教育现代化的价值目标, 是深刻把握教师教育内在矛盾关系变化、不断追求卓越的精神境界和政治品质。

从世界范围来看, 17世纪后期，法国最先开始教师的专门化培养；为推广国民义务教育, 德国、美国等随后也开始了教师的培养。各国在这一时期建立师范学校, 其教育目标主要是培养推广国民义务教育的教师, 满足对专职教师的需求, 对教师教育质量的要求是数量和资格考核达标。这种专门化的师范教育体系一直延续至第二次世界大战结束的20世纪50年代。二战后，为提升教师教育质量, 教师的专门化培养开始向专业化教育转型, 专业化的教师教育建基于大学中高水平的学科专业教育, 这种教师教育模式为高水平的卓越教师培养奠定了基础。进入21世纪, 教师教育的卓越发展成为普遍追求。以美国为例, 2l世纪初, 鉴于国内教师教育领域的潜在危机与基础教育领域的繁多问题, 美国在教师教育改革中开始注重提高教师教育质量, 朝着教师教育高质量发展的方向转变。《教育战略规划2002—2007》就是在这一时期颁布的, 这一规划由美国教育部根据全方位贯彻落实《不让一个孩子掉队法》推出, 要求改革和提高教师与校长的质量, 具体内容包括：为教学工作扫除障碍；支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展；提高教师职前培养项目的质量；鼓励创新性的教师补偿和问责制度；开发新的领导培训模式；提高学校的效能；加强研究^[26]。《教育战略规划2002—2007》的实施将“平等”和“卓越”并列为新战略的中心使命, 强调平等的背后是追求卓越, 是为卓越而服务的平等^[27]。显然, 从合格质量观走向卓越质量观是教师教育质量观嬗变的重要趋向, 属于教师教育质量目标的转型升级, 这是世界趋势, 中国当然也不例外。

二   关注焦点: 从单一到多元

从教师教育质量概念的发展历程可知, 在前教师教育质量概念时期, 教师资格考核结果就代表教师教育质量, 我国在这一时期的教师教育质量更多指称的是师范生考核结果。质量管理理论下的教师教育质量, 其概念界定关涉产品或服务的特征或属性, 与“特性”“需求”和“程度”相关。人们意识到，不能仅从教学结果的考核来认识教师教育质量, 还应从更宏观的经济和管理层面理解教师教育质量。但这一时期的教师教育质量更多被视作教师教育管理问题。进入21世纪, 教师教育高质量发展被广泛追求，但也面临瓶颈与现实挑战, 教师教育质量的评价标准从聚焦自身专业发展与体系建设转变为注重“高质量基础教育需求”的满足。满足基础教育需求, 为基础教育发展服务贡献成为教师教育质量的重要衡量标准和价值追求, 教师教育质量内涵进一步丰富、细化, 转向基础教育服务贡献的教师教育质量概念时期。

从概念界定可以看出, 人们对教师教育质量的认识从单一走向多元, 开始审视教师教育质量发展面临的问题, 反思教师教育自身的教学、科研、社会服务功能, 聚焦教师教育与基础教育的关系, 寻求教师教育质量的整体提升。

教师教育质量内涵的不断丰富与细化, 从根本上来说源于教师教育自身内涵的不断丰富, 任何教师教育都是特定历史时期的产物, 与特定的历史环境相适应。因此, 不能脱离特定的历史环境谈教师教育。在教师教育发展过程中, 不论是教师教育的内部结构, 还是教师教育的外部环境，都要求教师教育走向多元开放。一方面, 教师教育的观念、道德要基于时代特色不断实现更新；另一方面, 教师教育的内容、制度保障、治理体系要根据实际要求不断走向完善。与之相应, 教师教育的质量也在不断走向完善, 并细化为不同维度的质量类型。例如, 从教师教育的全过程来看, 教师教育质量包括教师培养质量、教师准入质量、教师培训质量、教师聘任质量、教师评价质量等；从教师教育体系来看, 教师教育质量包括教师职前培养体系质量、职后培训体系质量、教师教育学术体系质量、教师教育治理体系质量等；从教师教育功能来看, 教师教育质量包括教师教育教学质量、科研质量、社会服务质量；从教师教育构成要素来看, 教师教育质量包括教师教育目标质量、课程质量、管理质量、师资队伍质量等。

为了确保教师教育质量多元、整体提升, 教育领域要不断深化综合改革, 完善学校管理和教育评价体系。中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出: “改进高等学校评价。推进高校分类评价, 引导不同类型高校科学定位, 办出特色和水平。”^[28]高校分类评价整体改革要求教师教育质量评价指标要在共性高校评估指标体系中丰富突出师范教育特色指标, 实现教师教育质量评价指标的具体化、多元化。

三   思维方式: 从封闭到开放

2001年5月, 国务院关于《基础教育改革与发展的决定》颁布, 以“教师教育”替代了“师范教育”概念, 提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设, 鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程”^[29]。教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中提出，“将教师教育逐步纳入高等教育体系, 构建以师范大学与其他高水平大学为先导, 专科、本科与研究生三个层次协调发展, 促进教师专业发展与终身学习的现代化教师教育体系”^[30]。师范教育到教师教育的话语转变意味着，教师独立封闭培养的局面被打破。教师培养从封闭性走向开放性, 在空间上表现为教师培养机构向综合性大学开放；在时间上表现为教师培养从一次性培养走向终身学习与发展, 教师教育向职后培训开放, 注重职前职后一体化的教育。从封闭到开放的转型既是教师教育高质量发展的前提, 也是教师教育高质量发展的保证, 还是中国式教师教育现代化的必然要求。开放的质量观标志着中国教师教育融入了全球化的潮流, 拥有全球共性, 同时也意味着构成教师教育质量观的主体价值因素更加多元复杂。在教师教育质量评价方面, 需要立足实际情况协调多元利益主体, 保持教师教育系统内部质量评判与社会和市场外部质量评判的平衡。

三.   教师教育质量观的问题表征

教师教育质量观在发展过程中表征出一些问题：一是师范性观念弱化, 陷入高等教育同质化问题；二是本土性观念不强, 难以彰显中国特色；三是靶向性观念不足, 无法精准对接基础教育需求。

一   师范性观念弱化, 陷入高等教育同质化问题

师范性是教师教育的基本规定性, 是教师教育区别于其他类型教育的根本属性。正确认识和把握教师教育的性质, 在此基础上全面了解教师教育的内在需求和发展现状, 是遵循教师教育规律办好教师教育的前提。高等师范教育改革应始终保持师范之本, 立足师范之基, 在理论与实践两方面不断贯彻落实师范性^[31]。然而，不论历史上还是现实中, 忽视教师教育师范性的声音一直存在, 甚至一度出现否定进而取消师范教育的观点。例如, “只要有知识, 就可当老师”，“有了高中可以不办中师, 有了大学可以不办师院”，“师范性就是落后性”，“高师应向综合大学看齐”等。教师教育中出现“师范性”与“学术性”之争，以综合性大学的科研标准来要求自己，突出教师教育中的学术性价值，弱化师范性价值，将学术性与师范性对立起来^[32]。

自20世纪80年代起, 我国师范院校的办学方向基本上呈现出弱化“师范性”、加强“学术性”或“经济实用性”的趋势，主要表现在以下三方面。一是在发展定位上盲目向研究型、综合型大学靠近, 强调学科教学的学术性水平，培养学生的科研能力和教师的科研水平。二是在办学方向上增设许多非师范专业, 如2015年，北京师范大学57个本科专业中只有14个招收师范生，南京师范大学招收师范生约占总人数的20%^[33]。一些师范院校本末倒置，将非师范专业的建设与发展作为重点，忽视师范专业的发展，未将教师培养培训作为自己的主业^[34]。部分师范院校通过更名、脱帽转制为综合大学，以期缩小师范生招生规模、砍减师范招生专业。三是在课程教学上减少有关师范性的课时, 学生见习、实习时间缩短, 教学内容未能结合基础教育实际问题及时更新，教学方式方法未能实现数字化转型等。

显然, 师范性弱化的现象表明，人们并未树立正确的师范性观念, 没有真正认识到教师教育自身的特性。这种忽略自身属性、盲目向定位和功能趋同的研究型或综合型大学方向发展的办学路径, 在消退自身优势与特色的同时, 也与中国基础教育需要高质量的教师队伍的要求不相适应, 导致教师教育不能真正为基础教育发展带来强有力的支撑。

二   本土性观念不强, 难以彰显中国特色

中国的现代化从一开始便充满了“仪型他国”的意蕴^[35]。1902年《钦定学堂章程》颁布, 标志着师范教育制度初步确立, 这一制度以日本模式为基础。1922年, “壬戌学制”颁布, 我国近代教师教育从“日本式”转到“美国式”学制, 这一学制一直持续到1949年。中华人民共和国成立后, 借鉴苏联师范教育模式，恢复独立师范教育制度。1976年以后, 我国教师教育依附国外模式的状况才彻底扭转。综上可知, 中国师范教育制度的演变路径, 是典型的移植模仿。移植模仿在特定的历史时期虽然具有必要性和先进性, 但由于机械搬用他国模式, 在文化环境方面容易与他国趋同, 进而忽视自身实际发展情况。

对于我国教师教育而言, 最初引入日本模式是由于两国在文化方面有着源远的交流史, 在国情方面也有相似性, 即都在近代遭受西方列强侵略。甲午战败后, 清政府为富国强兵, 开始以日为师, 加强对日本教育的学习与宣传。随着“壬寅学制”确立, 教师教育被纳入国家法定学制, 我国第一个小学教师资格证书系统也在这一时期建立。然而, 这一制度呈现出呆滞划一、不够科学的问题, 不能照顾到“中国幅员广大, 地方俏形各异, 而社会要求亦至繁杂”^[4]67的特点, 表现在中等教育方面，即“中等教育年限太短, 上不足以为高等教育提供合格的生源, 下不足以为学生就业提供必要的准备”^[36]。于是1920年开始有人提出改革学校系统, 采用美国学制的建议。美国学制灵活性高，且在中等教育方面独具特色，可以在一定程度上弥补“壬寅学制”的不足。经过国内教育界对原有教育制度的反思, 加以美国教育思想、理论和经验的直接影响和传播, 1922年1月《学制系统改革令》公布, 我国近代教育由“日本式”转向“美国式”学制。“壬戌学制”尽管有灵活的学年以及操作适应性等优点，但在实施过程中却对师范教育产生了削弱作用^[37]。独立师范教育体系被破坏, 师范学校大量萎缩。据统计, 1922—1928年普通师范学校的数量减少了63%, 学生人数下降了49%, 预算削减了34%^[38]。中华人民共和国成立后, 借鉴苏联模式, 建立了独立的师范教育体系, 所有教师都是由师范学校和高等师范院校培养, 或由省级或地区教育学院提供在职教育。到1953年, 全国共有31个独立的高等师范院校^[39]。从我国教师教育模式的演进历程可以发现, 教师教育模式的选择受到国际政治局势的影响, 在发展中呈现出曲折性、摇摆性和依附性, 在各种力量和结构中探索自身的发展。然而, 探索经验表明, 不能立足本土、脱离我国国情的简单模式移植, 在教师教育实践中经不起检验, 同时难以彰显中国特色, 必然无法长久。

三   靶向性观念不足, 无法精准对接基础教育需求

习近平总书记指出: “建设教育强国, 基点在基础教育。”^[40]教师教育通过职前培养和职后培训持续为基础教育输送师资, 为基础教育师资队伍的稳定发展提供坚实保障。教师教育的质量直接影响基础教育教师的质量。为提升基础教育质量, 切实筑牢教育强国之基, 必须做好教师教育与基础教育的衔接, 确保教师教育改革发展不能偏离为基础教育服务的根本方向。教师教育要回归服务基础教育的初心，直面基础教育发展中的现实问题，通过教师教育教学、科研、社会服务功能的发挥，满足基础教育教师队伍建设、教育教学改革、学校发展规划等方面质量提升的需求^[31]。

历史地看, 我国教师教育质量在演进历程中从合格走向卓越, 内涵不断细化、丰富, 为基础教育服务贡献的理念也越发强烈, 但如何精准对接基础教育需求, 解决供需矛盾, 实现教育的优质均衡发展却是当下面临的棘手问题。这一问题在理论中表现为两点：其一，缺乏教师教育服务基础教育相关理论论证和理论支撑, 难以引发人们观念上的共识；其二，教师教育理念无法引领基础教育革新。在实践中表现为以下三点。一是教师教育供给的培养质量不能完全适应基础教育对高素质教师的需要。二是供给的层次质量不能满足基础教育需求, 如教师教育培养的高学历教师不能满足基础教育需求, 教师教育培训的针对性、实效性难以适应基础教育发展需求。2021年, 普通高中、初中、小学、学前教育专任教师具有研究生学历的占比分别为12.4%、4.6%、1.9%、0.23%, 与同一时期发达国家相比, 我国基础教育教师队伍仍存在学历层次不高的问题^[41], 教师教育供给侧需要深化学历结构改革。三是供给结构质量难以契合国家基础教育需求, 主要指教师教育人才培养的区域、专业结构不能满足基础教育需求。在区域结构方面, 我国东、中、西部地区的教师教育资源分布不均衡，优质资源集中在东部经济发达地区。教师教育院校和师范专业办学水平差距较大, 东部经济发达地区已建立高质量师范大学体系；中西部欠发达地区师范院校体系建设、学科专业建设较为薄弱，基础教育服务能力不足，教师培养培训质量有待提高^[42]。在学科专业结构方面, 小学全科型师资较少, 音体美学科的师资不足, 思想政治、科学、劳动、心理健康等专业教师依旧紧缺^[43]。

四.   教师教育质量观的应对策略

对于教师教育质量观在演进过程中呈现出来的问题, 需要采取针对性策略。

一   本体回归: 重审教师教育的师范性要求

当前，师范院校整体“师范性”式微已是不争的事实^[44]。一方面，这与当下单一的质量评价理念相关, 未能准确认识与定位区分不同类型高校的身份和职能, 以相同的质量评价标准衡量师范院校与综合院校。另一方面, 与教师教育现代化进程中对师范传统的忽视以及对师范性的误解有关。师范性的弱化使得师范院校处境尴尬, 也使教师教育的专业性受到质疑, 影响教师教育质量的发展与卓越教师队伍的建构。为解决教师教育质量发展中师范性弱化的问题, 亟需转变观念, 重审教师教育的师范性要求。一是确立分类质量评价理念, 明确教师教育领域师范类院校的特殊性以及师范类专业的本质要求, 以教师教育质量评价理念指引教师教育领域质量提升行动。二是厘清教师教育的师范性本质, 明确教师教育的师范性要求。在师范教育向教师教育发展的历程中, 为了实现自身专业性和等级规格的提升, 师范院校不断弱化自身的师范性, 转而在学术性方面追逐综合性院校。最终不仅未能提升教师教育的专业地位, 促进教师教育高质量发展, 还使得教师教育丧失了自身特色以及对自身学术价值的追求。有学者在反思中也指出, “我们的师范教育改革走了弯路, 许多师范院校变成了综合大学, 这反而导致师范教育资源流失了”^[45]。政府不断出台系列政策引导教师教育明确自身职责, 彰显师范特色。例如, 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出, “师范院校评估要体现师范教育特色, 确保师范院校坚持以师范教育为主业, 严控师范院校更名为非师范院校”^[24]。中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“改进师范院校评价, 把办好师范教育作为第一职责”^[28]。可见, 就教师教育发展而言, 如果不能正确认识师范性的本质内涵, 弱化师范性观念, 则无法真正提升教师教育质量。师范性观念内含中华民族优秀文化精髓^[46], 《北史·杨播传论》曰: “恭德慎行, 为世师范。”后人亦有“学高为师, 身正为范”的说法，不仅强调作为经师的专业知识和技能, 更强调作为人师的德性、品质。与世界其他主要国家相比, 中国教师教育最具特色的就是“师范”, 师范性可谓中国式教师教育现代化的基本特征^[47]。

二   认识转换: 辩证理解全球化与本土化的关系

党的二十大报告提出，“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”^[48]。中国式教师教育现代化是中国式现代化的必然要求, 也是教育现代化的有机组成部分^[1]。中国式教师教育现代化的深入推进, 不仅需要行动层面扎实落地, 更要求理念层面引领创生。理念作为行动的先导, 对行动的落地展开具有先行性指导作用, 走好中国式教师教育现代化新道路, 必须以中国式现代化教师教育理念引领教师教育高质量发展。从教师教育质量演进历程可知, 我国教师教育在质量目标层面已经从要求合格到追求卓越, 但在卓越质量践行时依然存在一些观念性问题，阻碍了中国式教师教育高质量发展, 如本土性观念不强, 无法彰显中国特色。

我国教师教育从“仪型他国”开始, 先后移植日本、美国、苏联的教师教育模式, 对我国教师教育发展起到促进作用。但终因文化环境、国情制度不同导致教育模式“水土不服”, 无法真正扎根中国大地, 难以与中国的传统文化相结合, 解决中国教师教育发展中的实际问题, 自然也难以实现中国式教师教育高质量发展。这一问题的解决要求深刻理解中国式现代化这一概念的内涵。党的二十大报告提出, 中国式现代化是“中国共产党领导的社会主义现代化, 既有各国现代化的共同特征, 更有基于自己国情的中国特色”^[49]。这一概念是以人民实际需求为导向, 植根于中国土壤, 观照中国历史文化传统而形成的智慧结晶。这一论断为中国式现代化教师教育质量观提供了政策依据和观念基础, 即全球本土化(glocalization)观念。

全球本土化由全球化(globalization)和本土化(localization)合成^[50], 源于20世纪八九十年代的商品生产和营销, 强调全球化的产业链和市场网络与本土化的独特需求和文化品位相结合。这一概念在当下人文社会科学研究中广泛使用, 其概念结构呈现出的全球化与本土化之间的辩证关系, 赋予其强大的生命力。这一观念要求教师教育高质量发展要树立系统性观念, 辩证处理教师教育的全球化和本土化关系。一方面，要认识到中国式现代化背景下教师教育的质量追求与世界教师教育质量的总体发展同频共振^[51], 都依据教师教育发展规律，建立并不断完善教师教育法律法规，不断提升教师教育专业化水平；另一方面, 中国式教师教育现代化立足中国教育现实, 以教师教育发展中的实际问题为导向, 同时又与中华优秀传统教育理念相结合, 在守中华优秀传统文化之正的同时创中国特色教师教育质量理念之新。

三   价值澄清：指向基础教育服务贡献

教师教育存在的价值在于对基础教育的服务贡献, 这是师范教育得以创建的依据, 也是教师教育质量的评判标准。1902年，清政府颁布的第一个近代学制“壬寅学制”规定，“中学堂内附设师范学堂, 以造成小学教习之人才”^[8]492，“高等学堂应附设师范学堂一所, 以造就各处中学堂教员”^[8]534。可见，师范院校自创建之初就着力为各级学校培养师资, 并以制度的形式确立下来予以保障。《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》指出，坚持以提高教育质量为核心, 以教师专业化为导向, 深化教育教学改革, 坚定不移地为基础教育服务^[52]。从教师教育发展的历程可以看出, 我国教师教育在不同的历史阶段一直在为基础教育培养培育师资^[31], 支撑着世界上规模最大的基础教育持续向前发展, 不断夯实基础教育的基点。

为基础教育服务贡献的价值意识自师范教育产生伊始便始终伴随, 这是教师教育师范性的本质要求, 也是其特殊性的展现。教师教育虽然有着为基础教育服务的使命与意识, 但作为两个独立变量, 教师教育与基础教育有各自的发展轨迹与目标追求, 这就导致教师教育服务的过程与结果未必适切基础教育的需求。就我国当下教师教育与基础教育的关系而言, 教师教育高质量发展面临来自基础教育领域的瓶颈与挑战, 教师教育通过履行自身职责的方式为基础教育服务贡献, 但这种服务贡献显然不能满足基础教育的需要, 教师教育存在与基础教育割裂等问题, 基础教育学校抱怨新教师不会教学的现象就是例证。这种割裂问题不仅影响基础教育的教学质量, 也阻碍教师教育自身高质量发展。这一问题产生的原因在于：缺乏对基础教育实际问题的关注, 无法将改革要求融入实际教学；缺乏对基础教育的引领, 包括思想引领、教育引领、参与引领^[53], 无法及时更新教育教学理念、评价理念。为了解决二者在教学实践与理念方面的割裂问题, 一是要树立问题意识, 以基础教育发展中面临的实际问题为抓手, 借助问题的解决驱动教师教育质量提升；二是要坚持“目的适切性”价值取向^[54], 建立与基础教育形态相适应的结构体系, 靶向基础教育需求, 引领基础教育发展。