关注地方应用型大学，以特色发展内涵的多维阐释及其实践策略为研究聚焦，并非主观臆想的产物，而是理论与实践复合作用的结果。从实践层面看，地方大学通常建校时间较短，教育资源匮乏，研究基础薄弱，体制内与体制外资源竞争均明显处于劣势。在国家相关政策的引导下，走特色发展之路已成为地方应用型大学普遍的实践追求。从理论层面看，中国学界对大学特色发展的深度关注始于21世纪初期，到目前为止，虽已有众多积累，一些研究已触及大学特色发展的诸多过程性要素，关注到不同类型大学特色形成路径的可能差异，但依然存在两个较明显的问题。一是目前国内学界对特色形成路径的探讨分别以研究型大学、地方大学、应用型大学、行业大学为研究对象，而不是以“地方应用型大学”为聚焦，由此必然带来相关判断的局限性与适切性问题。二是特色形成过程是所有人的作用过程，是在人的作用下，事的实现与人的发展过程。关注所有的人，重视人的行为改变与约束，无疑是特色形成的关键所在。而观之既有的相应成果，往往重学校内部关系而轻学校外部关系，重事的实现而轻人的改变，因此必然导致学校行为边界无限扩大以及效率低下问题。上述判断和认知，即构成了我们研究“地方应用型大学特色发展”的前提和基础。

一.   地方应用型大学特色发展内涵的多维阐释

地方应用型大学特色发展内涵的多维阐释，必须基于对特色本义的准确理解。词源角度的“特色”，由“特”和“色”构成，其中“特”可解释为“杰出的、突出的”，也可解释为“独有、专一”。正因如此，《现代汉语大词典》与《辞海》均将“特色”定义为“事物所表现的独特色彩、风格等”。

上述解释意味着特色本质上是某一事物与他事物权衡比较的结果，而作为观照对象的他事物，并非只有一个，还有其他选择方案。观照对象丰富、多元的特点，为地方应用型大学特色发展内涵的多维阐释提供了强力支撑。

一   国家特色：国际化与本土化的内在逻辑使然

国际化与本土化并非对立关系。一方面，国际化是一个必然趋势，中国地方应用型大学的变革发展必须注意借鉴、吸收他国的先进理论与实践范式。另一方面，不同国家政治制度、教育制度、经济发展水平、文化传统的差异，决定了国际化必须以本土化为始点和归起。以追赶的心态盲目照搬照抄他国的教育理论、漠视不同国家高等教育问题域的区分，必然会导致本国大学丧失自己的民族性格和文化性格。

国家特色不仅是一个具体的概念，更是历史与现实的存在。英国先后出现新大学运动、红砖大学运动、多科技术学院运动三次应用型大学浪潮。近十多年来，多科技术学院虽相继更名为大学，但为工商企业发展提供服务的办学理念和办学模式本质上没有改变，由地方提供办学经费、归属地方管理也没有改变。其办学特色是：立足地方培养人才；学校治理内外并举；课程结构模块化。美国应用型大学的崛起源于西进运动以及实用主义思想的广泛传播，其重要标志是《莫里尔法案》的颁布与69所赠地学院的建立。目前，美国并没有专门设置应用技术大学，其高层次应用型人才培养主要由部分理工学院以及综合大学的内设学院承担，主体多元并列、坚持“小而精”办学原则、以传统优势学科为原点发展衍生的线性学科群等，是美国应用型人才培养的主要特征^[1]。德国应用科学大学的产生源于国家经济快速发展、产业结构不断变化以及结构性失业等因素。近年来，应用科学大学已占德国大学总量的半数以上，这些大学通常隶属于州政府，办学特点是从地方产业需要出发设置专业与课程，同时实行“双元制”教学模式。法国高等应用技术型人才培养始于高级技术员班，后形成大学技术学院与高级技术员班并行发展的格局。由于法国实施的是中央集权型教育管理体制，因此并无地方大学之说，其应用型人才培养分别设置在普通大学与技术高中内，从而较好地实现了职业高等教育、普通高等教育、中等教育的相互融合。

中国的大学自诞生之日起，一直处于追寻国家特色的探索之中。清朝末年的大学尚处于高等教育雏形期。由于出发点是教育救国，因而办学普遍追求“中体西用”，大学管理则完全采取行政化方式，这种行政化不仅表现为京师大学堂对全国各类学堂的统一管理，还表现在大学内部的组织体系建构上。民国时期，尽管中国社会处于动荡、转型之中，但民国历届政府十分重视大学的发展。一方面积极借鉴西方发达国家大学发展的外来经验，同时总结清末以来中国大学改革发展的历史经验；另一方面结合当时中国大学发展的现实情况及客观需要，建立相应的大学治理体系，促进了该时期大学的特色发展。新中国成立后至改革开放前的大学，经历了社会主义改造、教育大革命及其整顿等运动形态。在此时期，尽管中国高等教育在很长一段时间内采取全方位、立体化照搬照抄国外的模式，但并非完全没有自己的探索。例如，在大学管理体制层面，主要实行中央集权体制，形成条块分割的基本格局；在院校层面，创设了一批独具特色的院校，这些院校中既有借鉴欧洲而设置的综合性大学或师范大学，又有与工农业等维持密切关系的专科学院；在培养目标层面，强调“又红又专”，这里的“红”不仅指个人品德，还反映了大学与政治的关联及其程度。

国家特色的时空性，意味着必须对当今中国地方应用型大学的国家特色进行厘定。事实上，中国地方应用型大学的国家特色由共性特色与个性特色两部分构成。所谓共性特色，指包括地方应用型大学在内的所有类别大学都应彰显的国家特色。依据相关法律与政策，共性特色至少有三个。一是坚持以立德树人为立校之本。立德树人是中国特色社会主义教育事业的本质所在，是培养社会主义建设者和接班人的迫切需要，是党和国家教育方针的集中体现，立德树人意味着大学必须坚持德育为先，致力于培养有志向、有担当、有修养、有创新意识和能力、有健康体魄的人。二是坚持党委领导下的校长负责制。党的领导是中国国情与历史经验的科学概括，是建设中国特色现代大学制度、坚持社会主义办学方向的根本保证。党委领导下校长负责制的核心是党委统一领导学校工作，校长要在党委领导下依法行使法人职权，关键是议事决策制度的健全以及协调运行机制的完善。三是坚持以传统的、优秀的民族文化引领大学发展。五千年创造和积淀的思想文化、民族精神是中华民族赖以生存和发展的精神支柱，传承优秀传统文化、实现文化创新则是大学的主要职能之一。以传统的、优秀的民族文化引领大学发展，意味着大学必须深入理解天人合一、自强不息、以人为本等传统文化的精髓，致力于培养有民族自尊和自豪感的中国公民。所谓个性特色，指地方应用型大学发展独有的国家特色，集中表现为：通过现有学校的转型推动应用技术型人才培养，且这种转型的动力更多源自于政府等外部因素，而不是源自学校内部。

二   大学特色：大学组织生存形态与使命特点的必然要求

任何一个社会组织，都有特定的目标，有一定数量的固定人员，有制度化的体系架构，有普遍化的行为规范，都要与周围环境、其他社会组织进行物质或信息交换。正因如此，不同的社会组织，必然有严格的边界，有其个性化的组织特色。

探讨组织特色，必须基于对地方应用型大学的组织类别判断。中国地方应用型大学的提出，是对传统大学分类批判性审视并借鉴一些发达国家经验的结果，是积极响应社会对高等教育多样化诉求的结果。在此过程中，地方应用型大学的大学属性没有发生政策性改变，大学的称谓没有受到任何质疑，实施的仍是面向社会职业分工的专业教育，办学目的仍是培养高层次专门人才。从上述角度理解，地方应用型大学的组织特色即要坚守大学之道。

大学之道有多个解读视角。西方国家对大学的诠释通常遵循三种思路：一是使用“象牙塔”“服务站”等象征性词汇描述大学形象，试图从外部特征解读大学的存在意义和精神价值；二是以模式或模型作为研究方法选择，从特定角度阐释大学的组织结构与外部形态；三是以哲学、词源学、历史学、政治经济学、组织文化学、劳动经济学等为依托，从不同学科视角解释大学的本性或身份，利用概念识读大学的特征或特质^[2]。中国大学的诠释主体主要包含三类，即政府、学者以及大学。政府视域的大学，等同于被其命名的众多教育机构，本质即具体的、现实的功能指称。学者视域的大学，并非现实的逻辑，而是事物的本真，这种本真集中表现为对大学的理想、精神、文化的注释或理解。自我视域的大学，类比于功能化、制度化的社会组织，被视为大学教师与大学生之居所或教学与科研之场所。

大学之道于不同学者也有不同解读。美国教育家杜德斯认为, “大学不仅是知识的守望者，也是价值观、传统和社会文化的守护神^[3]”。蔡元培认为, “大学为纯粹研究学问之机关”^[4]。原芝加哥大学校长罗伯特·赫钦斯认为, “现代大学即一本百科全书，所要解决的是思辨问题，真正意义的大学精神，就是纯粹为了研究对象而研究的精神”^[5]。近几年, 国内有研究者提出，大学的个性集中表现在目标、参与者、技术、权力四个维度^[6]。所谓目标，不仅指人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新的功能体系，还包括内部子系统的价值选项；所谓参与者，即强调大学内部群体构成的特殊性，主要指有学识、品行、理想和抱负的专业人员以及具有一定自主能力的受教育者；所谓技术，涵盖研究和教学，意味着本真意义的大学既是教育机构又是学术组织；所谓权力，指大学行政权力与学术权力的二元结构，这两种权力被不同的群体所拥有，且呈现出分离、交叉、重叠等多种形态。

大学之道解读的多维性甚至不确定性，为重新诠释大学的组织特色提供了可能。首先，大学较之其他社会组织有更为苛刻的设立条件。中国《高等教育法》规定，大学的设立必须符合三个条件：有较强的教学与科研力量并能够实施本科及以上教育；设有三个以上国家规定的学科门类；必须是全日制高校。其次，大学较之其他社会组织有更为复杂的功能定位。在不同的时代，大学所肩负的使命并不完全相同。由于现代社会对知识的依赖程度越来越高，人们接受大学教育特别是优质大学教育的愿望越来越强烈，所以，大学责任已有不断扩大的趋势。最后，大学较之其他社会组织有更为特殊的运行方式。大学是一个高度分化与低度整合的组织，是生产知识的群体所构成的学术组织。成员之间、系统之间的关系相对松散，其协调和控制主要依靠基层的创新以及隐性的观念和价值体系。大学内相应的制度也有别于政治制度、经济制度以及一般的文化制度。

三   类特色：中国大学分层分类的研究与实践

大学分类是社会经济、政治、文化发展到一定阶段的产物，不同国家大学分类的标准和方法并不一样。美国侧重按学历层次划分高校类型；德国侧重按人才类别划分高校类型；英国侧重按历史年限划分高校类型，同时一定程度地兼顾人才类型。为了便于世界各国教育指标与统计数据的比较，1975年，联合国教科文组织颁发了《国际教育标准分类法》(以下简称《分类法》)，1997年，又在实践总结的基础上对其进行修订。《分类法》以世界大多数国家的客观现状与发展趋势为观照，以人才培养作为高校分类的主要依据，同时适度兼顾学习年限长短和颁发学位高低。具体地，其将高等教育划分为两个阶段：第一阶段对应硕士及以下高等教育，涉及A、B两类，其中A类有研究型与应用型等不同指向，学习年限一般四年以上；第二阶段对应博士研究生教育。

中国大学分类很长时间采用一元标准，近年来则呈现出多元交织态势。原教育部部长周济认为，中国高等教育体系包括全日制教育、继续教育两个序列，研究生教育、本科生教育、高等职业教育三个层次，研究型和教学研究型大学、以本科教育为主的大学、高等职业学院三大类型^[7]。武书连认为，中国高校由“类”和“型”组成，综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、管理类、体育类、艺术类等反映的是学科特点，研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等表现的是科研规模^[8]。

地方应用型大学的提出与实践本质上强调该类型大学较之其他类型大学的应然差异，这种差异的客观、准确描述即为本真意义的“类特色”，具体表现为地方性与应用型。

地方性有明确的内涵指向。首先，地方性隐喻地方政府的大学发展主导权。政府在大学变革与发展过程中的主导地位形成，除了政府的强势，还有一定的客观原因。一方面，处于市场经济中的大学往往会自觉或不自觉地追逐自身利益，这种追逐可能对其他关联组织和个人的正常利益造成损害，需要政府的干预予以纠正。另一方面，大学自主变革存在较大的局限性，如难以突破现有条框、不具备与外界协调的能力、反应灵敏度通常较差等，这些问题的解决，不仅需要大学自身的努力，还必须同时借助甚至依赖政府的力量。其次，地方性需要重新厘定地方政府与大学的关系。中国传统的政府与大学关系为行政性权力关系，这种关系混淆了两类不同组织的属性，将有限型政府视为全能型政府，因此必须重新建构。建构的目的是通过约束政府对大学办学自主权的不当把持和剥夺，逐步实现“下放”办学自主权到“归还”办学自主权的转变。在此过程中，大学与政府拥有的权力主要由法律赋予，法律没有涵盖的领域，一般通过协商的方式进行分配，或者通过市场手段让大学自主选择。政府一般不对大学进行直接行政性干预，其政策制定在尊重大学独立地位的基础上进行，政府的变动以及政策的调整通常不明显影响大学的权力边界。最后，地方性意味着大学发展的地方印迹。所谓地方印迹，是地方大学办学责、权、利相统一的具体表现，要求地方大学重点发展同当地社会经济密切相关的、有学术积淀的专业和学科，主要围绕当地经济和社会发展的实际需要来开展科学研究和社会服务；要求地方大学成为本地的文化中心，把汇聚、展示、挖掘、提升本地文化作为其重要的文化职责，把净化、引领地方文化作为自身责无旁贷的文化义务。

应用型在国内学界并未形成统一认知，主要有四种诠释：是对一种新型综合性大学的概括；是研究型与高职型的中间形态；是高等职业教育培养理念的延伸；是对普通高等教育模式的修正^[9]。上述四种诠释虽然都有一定的合理性，但同时都存在一定的局限性。笔者认为，人才培养、科学研究、社会服务是公认的现代大学功能，是几乎所有大学生存与发展的缘由，以此为线索分析应用型的内涵，不但可以避免理解的偏颇，而且容易得到较大范围的认同。

人才培养视域的应用型指向的是培养什么样的人的问题，要求应用型大学从传统的本科学术型人才培养或专科技术技能型人才培养，转向高素质的本科应用型人才培养^[10]。这里所言之“应用型人才”，由于面向的是职业群和行业而不是岗位，所以不仅强调技术的熟练程度以及岗位对应的操作能力，并且关注知识基础是否宽厚，是否形成转化和应用理论知识的实践能力以及一定的创新能力。

科学研究视域的应用型指向的是要研究什么的问题，要求应用型大学依据自身的发展定位，兼顾既有的资源及平台优势，与研究型大学的科研错位发展、差异化发展^[11]。对研究型大学而言，知识本身就是目的；而对应用型大学而言，科研的价值首先在于应用。注重应用研究而非理论研究，注重基于实践问题的集成创新而不是学术理论原创，注重将发现的客观规律应用于实际，这是应用型大学外部逻辑的集中体现。

社会服务视域的应用型指向的是要如何服务的问题，要求应用型大学准确理解服务的内涵。服务有广义与狭义之分。广义的服务，包括通过教学培养社会需要的人才，通过研究增进对世界的认识。狭义的服务，则强调与教学、科研的并列关系，指直接服务于社会的一系列行为。应用型大学的社会服务主要指后者，这种服务的核心内容是提供新技术和应用技术而不是新知识，主要方式则是将自身发展优势同本区域的前沿产业、急需行业、重大项目、人才急需等相对接。

四   校本特色：地方应用型大学基于发展实际的应为

校本特色的内涵丰富性已在现实中得到充分体现。例如，上海工程技术大学瞄准上海优先发展先进制造业和现代服务业等战略需求，从社会、产业、学校多方互动入手，通过实施人才培养模式创新工程和办学模式创新工程，探索出独具个性的发展道路；三峡大学凭借独特的区位优势，形成了以三峡和水电为标记的鲜明办学特色；福建工程学院将林纾文化作为学校文化的建设内容，试图反映大学特色文化与区域优秀传统文化的内在联系。

校本特色的多维指向，意味着地方应用型大学的校本特色形成应基于学校实际，坚持有所为有所不为。一是寻求办学理念特色。办学理念是高校通过自身办学实践逐步形成的，对学校发展的理性认识和观念体系。地方应用型大学办学理念应突显其面向地方、面向产业的特点，强化产教融合，以培养应用型人才为办学使命，以服务地方经济社会发展为办学宗旨。二是寻求学科特色。学科是大学发展的核心与标志，由于先天条件不足，后天竞争优势缺乏，地方应用型大学学科建设必须突出重点，尝试以学科链对接产业链。三是寻求人才培养特色。社会需求无疑是地方应用型大学专业与课程设置、课程实施的主要依据，但并非唯一依据，科学语境下人的培养，不但要考虑如何适应或满足社会，还要考虑人生的价值和意义，不但要兼顾当下，更要兼顾未来。四是寻求学校管理特色。大学管理的宗旨是调动不同群体的主动性和创造性，核心是处理好内部与外部、学校与院系、党与政、行政权力与学术权力、引进人才与留住人才等关系，以此为引领的管理特色可以是某一个或某几个方面，也可以指向整体，可以是制度设计，也可以是管理模式、管理方式。五是寻求校园文化特色。校园文化是一种特殊的文化模式，包括物质、制度、精神等不同层面。地方应用型大学的校园文化建构一般有历史、地域、品牌三个维度，其中，办学历史造就了大学深厚的文化传统，地域因素奠定了大学独特的文化基调，品牌确立了大学鲜明的文化个性。

二.   地方应用型大学特色发展的实践策略

地方应用型大学建设无论对政府还是对大学自身而言，都是一个难题。这种难度集中表现在：政府与大学的关系尚未完全理顺，大学办学自主权受到严重制衡；学校自身对地方应用型大学的理解存在偏差，时常混淆大学与职业学校、应用型与非应用型的应然区分；高校建设地方应用型大学的动机存疑，甚至不排除投机或应付心理。

由于地方应用型大学特色发展的本质是人的不断探索与作用过程，因此，中国地方应用型大学特色发展的实践策略应聚焦主体及其行为的改变。这种改变不应是盲目的、随意的、主观的，而应是以拥有的权力为基础、以权责统一为条件进行的积极建构。

一   地方应用型大学特色发展的主体结构及其关系

地方应用型大学特色发展主体应由地方政府、大学、社会三部分构成，这是大学外三角关系的具体体现。

地方政府作为主体，是由中国教育管理体制的基本属所决定的。即便是近三十多年来我们不断强调简政放权，推动各级政府从管理角色向管理与服务兼具角色的转变，政府依旧是影响大学办学定位和办学方向的关键性主体。

大学成为主体，是中国推进高等教育管理体制变革的必然结果。伴随各级政府对高等教育的领导逐渐从具体转向宏观、从行政命令转向政策调控，大学已经享有较大的办学自主权。它既是独立法人，享有的一定民事权，同时还有合理合法履行自身教学、科研、社会服务、对外交流等职责和权限。

社会成为主体，源于当代大学已经居于社会发展的中心地位。大学不再是独立的象牙塔，而成为社会网络关系中的重要节点。大学与社会之间的互动，既可能是良性的，也可能会产生矛盾和冲突。大学与社会的可能冲突，决定了地方应用型大学必须与社会保持一种“必要的张力”^[12]。基于这种张力的社会，可以借助于民意表达和资源投入，不同程度地介入和影响大学的办学和发展。

二   政府作为地方应用型大学特色发展主体的实践策略

政府应明确其作为地方应用型大学特色发展主体肩负的责任，据此实施相应的实践策略。政府责任的厘定，应坚守教育的社会公共事业属性，突出基于实践、回归实践的思维禀性，以解决地方应用型大学特色发展的现实和长远问题为主旨，以适切为原则。所谓适切，隐喻了两层含义。一方面，要防止无限政府倾向，即政府要围绕“应为”行事，避免包办一切，避免行政裁量权的无度。另一方面，要防止消极政府倾向，即政府要力戒态度上的被动以及行动上的不作为或少作为，不以任何借口推卸或逃避社会公共事业的行政担当。适切性隐喻地方应用型大学特色发展的政府责任主要涉及两个维度，即完善相应的政策体系和完善相应的外部制度。

地方应用型大学特色发展的政策应突出三个指向：其一，政策设计要清晰界定地方应用型大学的内涵和外延，赋予其具体的使命和任务，明晰建设的中长期规划，构建相应的评价标准；其二，政策设计要以推动大学内涵发展、提升高等教育质量为旨归，明确大学举办者、管理者、办学者三者之间的关系，不断强化大学的办学自主权；其三，政策设计要推动地方应用型大学构建合理的内部运行机制，大学的本真是专业与学术组织，应推动扁平化管理，框定学术权力与行政权力的内涵和边界。

地方应用型大学特色发展的外部制度设计应重点优化三个制度。一是地方应用型大学特色发展的保障制度。保障制度要突显政府与市场相结合的资源配置取向，通过设立类似于日本的特色大学教育支援项目^[13]，保证地方应用型大学财政经费分配和使用的有效性。二是地方应用型大学特色发展的主体责任制度。要借助制度设计，明确规定政府、大学、社会等不同主体在大学特色发展中的责任，避免缺位或越位，同时确保对没有正确履责的主体加以必要的问责。三是地方应用型大学特色发展的评价制度。要强调评估机构、评估过程的专业化，在评价指标体系的设计及评价方式的选择上坚持定性与定量、过程性与结果性的有机结合，以确保评价结论的客观公正性。

政府的履责过程，不排除传统行为的传承，但更多的是新行为的创生。在此过程中，政府要深入研究中国高等教育发展趋势及其规律，不断提高教育行政能力，坚持依照法律法规行事，突显行政自觉、行政伦理和行政效能；要尊重其他主体的话语权和法律政策赋予的行为选择权，支持其他主体主动地、创造性地开展工作，着力塑造合作者形象。

三   学校作为地方应用型大学特色发展主体的实践策略

地方应用型大学作为其实现特色发展的重要主体，其实践策略建基于学校责任的明晰。学校责任具有多维指向，包括制订学校特色发展的规划、明晰学校特色发展的目标和任务、完善学校特色发展的内部制度和体制机制等。学校责任的履行，应以学校管理者、教师对地方应用型大学特色发展的深度、全面、准确的认知为前提和基础。

第一，强化地方应用型大学特色发展的理论与实践研究。以研究为前提，不仅源于国内学界的现状，还源于对地方应用型大学特色发展本质的认知。地方应用型大学特色发展需要多元主体介入并产生影响，但“人”的作用更多时候只是手段，最终还是要看“事”是否实现以及实现程度，要看在成“事”过程中“人”的改变。“事”的边界如何厘定，不同的“事”如何定位，“事”的实现应采取什么样的方法与策略，“事”与“人”的成效如何评价。上述一系列问题只有通过研究才能解决。研究不但反映了地方应用型大学特色发展的动态生成特点，同时还体现了社会价值观的多元化趋势以及对人的影响。

研究在不同的语境下有不同的解读，因此必须赋予其具体的意义。首先，地方应用型大学特色发展研究应聚焦于学校发展方式研究，主要解决依赖什么要素、借助什么手段、通过什么途径、怎样实现特色发展等问题。其次，地方应用型大学特色发展研究既是基础研究又是应用研究，应同时追求理论创新与实践创新价值。一方面，努力增进有关地方应用型大学特色发展的理论知识存量；另一方面，通过数量增加、质量提升、使用效率提高等促进单一要素的正向变化，促进不同要素之间的沟通与配合产生“乘数效应”。

地方应用型大学特色发展研究系复杂性研究，有其固有的运行模式。一方面，要进一步明晰研究的指导思想，由关注微观向宏观、中观、微观三者并重转变，由关注“成事”向人与事的共同发展转变，由关注大学向关注包括大学在内的“所有人”转变。另一方面，要高度重视研究团队建设。地方应用型大学特色发展涉及组织学、生态学、管理学、教育学等多个学科，不同学科的研究视角、内容、方法一般不同。因此，仅在教育学框架中寻求答案，就教育论教育，不发挥多学科研究的“组合拳”力量，很难找到地方应用型大学特色发展的真正有效之道。

第二，优化学校管理队伍和教师队伍。大学管理队伍建设的终极目标是实现专业化。所谓专业化，是指学校及其内设机构所有管理者的知识、能力均适应岗位在当今与未来的需要，其中的学校管理者不仅是某一具体领域的专家学者，同时还应是教育家。实现专业化目标，除了个体的努力，即通过学习、反思、分析过程性要素、运用现代技术等不断推进管理内容、方法、手段的创新，还必须处理好两个关系。其一，要处理好学校管理者与内设机构管理者的上下级关系，防止绝对化倾向，避免个人独裁或武断。其二，要处理好整体与局部的关系。学校特色发展不是由部分堆成的机械聚集体，而是相互关联部分组成的有机集成体。在学校特色发展过程中，部门之间、学院之间的利益之争虽然无法避免，但要警惕个人非正当利益以及小团体局部利益的负面影响。

教师队伍建设涉及规划、路径两个层面。在规划层面，必须始终坚持人才强校战略，以对接地方社会发展战略、适应学科专业发展需求为原则，以引进、留住、用好等为关键词，着力打造一支数量适中、结构合理、专职与兼职相结合、理论教学与实践教学并重、满足应用型人才培养需要的高素质教师队伍。在路径层面，要充分意识到地方应用型大学引进高端人才的困难程度，避免平均用力和全面开花，将有限的财力重点用来引进特色专业、优势学科的领军人才；要完善教师评价标准，引导教师结合地方经济和社会发展中的热点难点问题开展科学研究，将生产一线的前沿知识和技术成果引入教学，丰富教学内容；要完善工作机制，在有关学校发展和群体切身利益等的重大问题上充分征求、尊重教师的意见，通过精神、物质等形式激励教师多出标志性、突破性成果，积极探索教学内容、教学模式、教学方法、教学手段的变革。

四   社会作为地方应用型大学特色发展主体的实践策略

社会作为地方应用型大学特色发展的重要主体，在不同程度上介入和影响大学的办学和发展，科学厘定社会责任是确立其实践策略的前提。社会责任是一个容易让人产生误解的表述，有大学的社会责任与社会的大学责任之分。当今中国，人们谈及社会责任往往是指前者；而本文所言之社会责任则聚焦社会所应承担的地方应用型大学特色发展责任。

社会责任的厘定，必须准确判断地方应用型大学特色发展需要社会做什么以及社会能做什么。需要做什么反映的是学校诉求，是责任厘定的基础；能做什么反映的则是现实社会的状态，构成了责任的边界。

一是理解、尊重地方应用型大学，这种理解、尊重具体表现在两个方面。一方面，社会应充分认同地方应用型大学的存在价值。当今中国，民众眼中的大学往往是一个泛化的概念，学生从求学开始就梦想着进入研究型大学学习，家长把考上研究型大学同子女前途画上等号。在此背景下，如何让学生及其家长明白应用型大学较之其他类型大学，反映的不是层次上的差异，而是类型上的不同，便显得尤为重要。事实上，学生及其家长对地方应用型大学的心理与行为认同，既是地方应用型大学特色发展的效果呈现，又是进一步推动地方应用型大学特色发展的强大外部动力。另一方面，社会应允许、宽容地方应用型大学发展过程中的可能失误。地方应用型大学的提出与实践，是中国高等教育的新生事物，这类学校一般具有以研究型大学为榜样的办学传统。基于上述特定背景，加之学校发展不仅受制于内部，还与宏观政策、社会环境等外部因素密切相关，中国地方应用型大学发展不可能一帆风顺，不可能不出现任何问题。

二是为地方应用型大学提供财力与人力支持。所谓财力支持，主要指社会捐资。大学办学资金短缺是世界大多数国家高等教育普遍存在的问题，中国大学所面临的经费需求与供给不足矛盾则更加突出。今后若干年，财政性教育支出虽已无太大的上升空间，但民间却有较大规模的财富积累。如何将大学办学捐赠主体从单一的校友发展为企业公司、基金会、个人等多元结构，持续增加社会捐资在学校总经费中的比例，对大学发展尤为重要。所谓人力支持，核心即协同机制的建立与完善。此处所言之协同，尽管不完全排斥利益因素，但必须反对将利益作为唯一衡量标准。从大学的公共事业属性看，社会在大学发展进程中的人力付出，即是社会的应尽义务。