一.   问题的提出

建设教育强国正成为当前我国教育改革与发展的重要议题。而高校银龄教师作为重要教育力量，正以其自身的独特优势支持西部地区高等教育的高质量发展，助力教育强国建设。高校银龄教师，是指近年来中东部地区高校退休教师因应国家相关教育政策引导，经过自主申报、组织考核与审批等环节，前往西部地区高校支教支研的特殊教师群体。2023年7月，教育部等十部门印发的《国家银龄教师行动计划》(以下简称《行动计划》)明确指出，在积极应对人口老龄化的过程中，要“深入挖掘老龄社会潜能”，特别要“挖潜广大退休教师政治优势、专业优势、经验优势，发挥其辐射带动作用，有利于促进教育公平，营造终身学习的文化氛围，加快建设高质量教育体系”^[1]。《行动计划》的颁布实施是“国家为提供公共服务进行的政治决策”^[2]，“意味着全方位的银龄教师支持行动成为加快教育强国建设的重要手段”^[3]。

同时，作为近年来新出现的教师群体，学界关于银龄教师的学理研究并不充分，特别对高校银龄教师与教育强国之间的内在逻辑缺乏必要的深度探讨。因此，从助力教育强国建设的视角，审思高校银龄教师在其中的独特优势、影响因素与优化机制，具有重要的学理意义与实践价值。

二.   独特优势：银龄教师助力教育强国建设的身份重构

成为银龄教师，意味着教师身份的重新建构，而身份则是“成为共同体成员资格合法性的权力”，是界定“我是谁”的独特标志^[4]。作为新时代教师队伍的独特构成，银龄教师在支教支研的教育帮扶过程中持续转变身份，切实提高受援高校教育教学质量，在“强特色”“促均衡”“补短板”等多个维度发挥着重要功能，从而以其独特的教育方式推动着教育强国建设。从这个角度看，不同于在援派高校的既有教师身份，高校银龄教师在支教支研过程中发生了身份的系统性蝶变。而伴随这种蝶变的正是教育强国建设进程中，银龄教师所提供的强有力的教育支持。虽然源自银龄教师的教育支持是微观的，但积土成丘，银龄教师正以其高职称、高水平与高素养推动建设教育强国。

一   优质教育资源的贡献者

高校退休教师受教育年限较长、学历水平较高，退休后继续从事专业活动，^①不仅是“退休教师人力资源潜力的二次开发与利用”，同时也是“将老年群体中的优势资源转变为低投入、高收益的人力资本的关键”^[5]。特别是具有高级职称的教师，对西部地区高校而言，正处于教育资源持续释放的平稳状态，贡献率更大^[6]。

然而，并非所有来自中东部地区高校的退休教师都能成为银龄教师。退休教师在申请成为银龄教师时，需要经过多层考察、审核，才能最终被遴选为银龄教师。这样严格的准入程序在很大程度上确保了银龄教师的教育资质，同时也验证了高校银龄教师持有优质教育资源的特殊身份。这些资源主要包括其长期积累的教育教学资源、科研学术资源以及推动学科发展的建设资源等。因此，在对西部地区高校进行教育帮扶的过程中，银龄教师能够积极释放自身所持有的优质教育资源，支持受援高校学科建设、课堂教学、团队指导等专业活动，推动受援高校内涵式变革，在很大程度上弥补了受援高校优质教育资源短缺的局面，为受援高校“补短板”贡献着独特的教育力量。

二   教育均衡发展的促进者

教育帮扶，是促进教育均衡发展、实现教育公平的重要举措，也是推进教育强国建设的主要路径。由于地缘、历史以及经济社会发展水平等多重因素的交叠影响，我国东中西部教育发展始终处于不均衡状态，特别是西部地区教育发展长期处于相对滞后状态。而造成这种困境的关键因素正是优秀教师的持续性、规模性以及结构性匮乏。强国必先强教，强教必先强师。习近平总书记曾指出：“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓。”^[7]因此，建设教育强国，亟需一大批优秀教师对西部地区高校的系统性引领，进一步夯实教育强国根基。而以外援的方式迅速改善教师队伍结构，正成为很多西部高校短期内优化教师队伍的重要选项^[8]。从这个角度看，《行动计划》紧扣银龄教师这一重要教育资源，推动中东部地区高校优秀退休教师向薄弱区域、薄弱高校、薄弱学科合理流动，通过强有力的政策杠杆，在国家层面全方位推动退休教师支持受援区域、受援高校以及受援学科的内涵式建设。这就决定了高校银龄教师所参与的教育行为，并不仅仅是自身“老有所为”的教育之举，而是在更宏观的层面推动“教育外援输血”转向“教育造血”^[9]，践行着促进教育均衡发展的教育使命。

三   高尚教育情怀的释放者

教育是一项富有情怀的实践活动，支教支研更是充分展现教育情怀的重要过程。来自中东部地区高校的银龄教师，在从事几十年教学、科研等工作后，没有停止自身的教育生涯，而是选择主动申请成为支持西部地区高等教育发展的贡献者。这在客观上体现出银龄教师高尚的人品人格、崇高的师德修养以及令人敬仰的教育情怀。在2022年教师节前夕，中央宣传部、教育部将年度“最美教师”中的“最美教师团队”荣誉颁发给了全国高校银龄教师支援西部计划教师团队。这一荣誉是对全国高校银龄教师赤诚为国、持续奉献的充分肯定，引发了全社会的热烈反响。高校银龄教师所表现出的教育情怀，正成为建设教育强国进程中宝贵的精神财富。因此，高校银龄教师在支教支研过程中，不仅持续贡献着优质教育资源，而且正以其高尚的教育情怀，持续感染和带动着受援高校改革与发展。

四   优质教育文化的创生者

高质量的文化支持系统是教育强国建设的重要动力^[10]。高校银龄教师在完成既定教育教学任务的同时，也传达出丰富的文化信息——不仅有来自中东部高校的文化积淀，而且要适切西部高校的文化基础；不仅要将国内外优质教育资源以不同方式引入受援高校，而且要促进西部高校进行在地化的文化再生；不仅要发现西部高校内涵式改革进程中所遭遇的文化梗阻，而且要从文化独特性的角度彰显西部高校的教育特色。因此，银龄教师在其长期的支教支研过程中与受援高校师生逐渐建构了独特的“文化共同体”，产生了持续而缄默的文化影响。

同时，高等教育本身具有文化再生产的重要功能，而教师的教育能力是影响高校文化再生产的关键变量。高校银龄教师以其深厚的教育功底深度介入西部高校改革与发展，在提高教学、科研能力的同时，也强化着受援高校教师的专业成长，客观上促进了西部高校文化再生产的整体进程。可以想象：来自中东部地区高校优秀退休教师全身心加盟，与受援高校师生同吃同住同劳动，在面对面的教学示范、技能训练、科研指导等具体活动中“实现社会关系势能、文化资源增值的叠加生长”，在从“扶智”到“扶志”的过程中为受援高校师生“形塑美好愿景”，形成潜移默化的文化变革与融合^[11]。从这个角度来看，高校银龄教师始终积极助力受援高校不断实现文化传承与创新，逐渐成为受援高校赓续教育文化的创生者。

三.   影响因素：高校银龄教师助力教育强国建设的系统审思

高校银龄教师助力教育强国建设是一个系统工程，需要系统审思银龄教师在具体支教支研过程中的影响因素，才能从宏观维度分析其对教育强国建设的作用机制。虽然高校银龄教师在支教支研过程中展现出独特的主体功能，但其教育成效不一。这是因为，高校银龄教师开展支教支研是一个由若干基本矛盾关系构成的、具有多种内在构成要素的复杂动态系统，并在诸多要素的交织互动中不断演化。这就致使肩负教育帮扶使命的高校银龄教师在具体工作中受多种因素影响，其教育帮扶表现出不可测量性、不确定性的基本特点。厘清这些影响因素，有助于进一步理解银龄教师的独特优势与工作机制。为此，基于当前我国教育行政部门相关教育决策和保障等的政府维度(G，government)、高校退休教师成为银龄教师的时间维度(T，time)、被援派高校派遣前往受援高校的空间维度(S，space)以及银龄教师结合自身实际而进行决策的个体维度(P，person)，深入观察并阐明高校银龄教师支教支研的内在逻辑，以系统思想为基本研究方法，建构出GTSP影响因素模型(如图 1所示)。

图  1  高校银龄教师GTSP影响因素模型

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一   政府决策(G)是统领银龄教师教育帮扶的重要前提

严格来说，高校银龄教师的身份及其贡献来源于教育行政部门的教育决策。2018年1月中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出：“实施银龄讲学计划，鼓励支持乐于奉献、身体健康的退休优秀教师到乡村和基层学校支教讲学。”^[12]2019年2月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》提出，要“补强薄弱地区教师短板，深入实施乡村教师支持计划、银龄讲学计划、援藏援疆万名教师支教计划”^[13]。2020年2月24日教育部发布的《高校银龄教师支援西部计划实施方案》(以下简称《支援计划》)强调, 要“遴选组织一批高校优秀退休教师支教、支研，发挥高校优秀退休教师的政治优势、经验优势和专业优势，帮助提升西部高校立德树人、队伍建设和科研创新的能力”。经过几年的实践探索，最终迎来2023年《行动计划》的诞生。^②就政策文本而言，诸多政策充分考虑到中东部地区高校优秀退休教师在身份转变、支教支研过程中的一系列问题，在驱动、保障、激励以及荣誉等多个方面形成了有力支持，从而为银龄教师发挥作用提供了充分的政策空间。这些政策的有效实施以及持续优化，成为越来越多中东部地区优秀退休教师主动选择成为银龄教师的首要动因，推动着银龄教师高质量的教育帮扶。就此而言，《行动计划》等相关教育政策作为顶层设计，对银龄教师的个体决策(P)以及教育帮扶的时间(T)与空间(S)发挥着积极的调节作用，政府决策(G)成为深度影响银龄教师决策的诱致性变量。

二   时间维度(T)是考量银龄教师教育帮扶的基础变量

现代教育学越来越重视时间对教师主体的影响。从时间维度看，银龄教师面临着不同学校间的“今昔之隔”，以及与受援高校师生的“世代之隔”^[14]。实际上，无论是自然时间还是教育时间，都可以成为教师测量自我教育效能的工具。对于高校银龄教师而言，在从“前银龄时期”进入“银龄时期”的过程中，随着自身持续开展教育帮扶，自然年龄不断增长，体现教育经验的教龄也在不断增长。虽然《支援计划》表明，“申请教师年龄一般在70(含)岁以下(身体情况较好者可适当放宽年龄要求)”，但毕竟“岁月不饶人”，很多高校银龄教师都会面对退出状态。“银龄时期”成为衡量银龄教师教育帮扶的重要时间依据，不仅见证着银龄教师自然年龄(或自然时间)的增长，而且彰显出银龄教师教育帮扶的心路历程，成为很多高校银龄教师难忘的生命记忆。而这决定了“后银龄时期”的高校银龄教师虽然从身份上已经不再是“银龄教师”，但仍对受援高校及其相关学科等保持较高的关注度，生发出持续的教育关切。与时间维度(T)相伴随的是，高校银龄教师所面对的政府决策(G)的不断完善、空间维度(S)的持续变化与个体综合性因素(P)的多角度研判。

三   空间差异(S)是审视银龄教师教育帮扶的研究视角

高校银龄教师在教育帮扶过程中，始终往返于援派高校与受援高校这两个不同的教育空间。一方面，援派高校是银龄教师的“第一教育空间”。银龄教师要对自身所隶属的援派高校高度负责，及时汇报有关信息，总结教育帮扶经验，并在援派高校的问候、关怀中持续做好支教支研的教育帮扶工作。另一方面，受援高校是银龄教师的“第二教育空间”，也是建构银龄教师身份的重要场域。银龄教师要遵从受援高校的相关规定，在受援高校的工作、学习与生活等完全异质性的教育空间中完成支教支研任务。由此，在两所高校间流动的银龄教师，深受这两所高校的文化影响，不仅传承援派高校的校风与教风，而且在受援高校支教支研的过程中创生别样的教育场景。当然，个别高校银龄教师存在“水土不服”的状况，其原因在于不同教育空间具有不同的教育秩序，规约着教育空间内相关主体的教育行动。如果再综合教育时间(T)加以考量，不同的时间点可能意味着不同的教育空间，我们能更加清晰地理解高校银龄教师的教育决策：成为银龄教师之前，其已经在“第一教育空间”的几十年教育生活中完成了教师身份的系统性建构，并在与相关教育主体的互动中达成了自身的教育目标；而在成为银龄教师之后，两个教育空间的制度性、结构性差异很容易使银龄教师在校际流动中陷入“先入为主”的困境，需要在适应“第二教育空间”的过程中完成支教支研的教育帮扶工作。由此，空间差异(S)考验着不同教师的个体因素(P)，在时间维度(T)需要来自政府决策(G)的通盘考虑。

四   个体因素(P)是影响银龄教师教育帮扶的关键条件

退休，是一名高校教师教育生涯的重要转折点；退休后选择成为银龄教师则是一项重要决策，因而个体因素是退休后担任银龄教师的关键条件。这些个体因素主要表现在四个方面。一是个体的健康水平。历经几十年教育生涯，很多教师在持续自我实现的同时，也耗费着身心健康。因此，只有保持一定的健康水平，才能迈出成为银龄教师的第一步。二是职业生涯规划。很多退休教师早在退休前便已规划好退休生活，再度成为高校教师只是其中的一个选项。而恰有为数不少的高校优秀退休教师，仍愿意在退休后继续发挥余热，在国家相关教育政策的强力驱动下主动申请成为银龄教师，个体的职业生涯规划在其中发挥着重要作用。三是教师的心理预期。作为知识型退休群体，高校退休教师对自身的未来生活怀有一定的心理预期，而《行动计划》等相关政策为其提供了有益的“外部补充”(或“外部规划”)，促使其重新定位，完善心理预期。四是积淀的教育情怀。在退休之际，银龄教师暂别家人只身前往西部地区高校，面对诸多不确定性和不可控因素。这些中东部高校优秀退休教师的主动抉择源于自身的教育情怀，这是支撑银龄教师持续教育帮扶的不竭精神动能。

根据人口学的基本划分，老龄人口可以分为低龄(60—69岁)、中龄(70—79岁)和高龄(80岁及以上)三个阶段。高校银龄教师正处于低龄老人阶段，个体综合因素相对而言处于人生发展较好时期。同时，这些高校银龄教师自身的个体维度(P)不仅是影响政策维度(G)的重要变量，也受时间维度(T)和空间维度(S)变化的影响。为此，《行动计划》在“健全服务保障”条目中明确了受援省份、受援高校以及援派高校在商业保险、医保结算、周转宿舍、福利待遇、通勤条件、家属探望等多方面的具体任务，实质上正是从保障条件的角度充分顾及银龄教师的个体因素，切实提高银龄教师的教育行为质量。

四.   强化实效：高校银龄教师助力教育强国建设的优化机制

基于高校银龄教师支教支研的现实样态及其影响因素，应从建设教育强国的高度完善顶层设计，多元建构高校银龄教师教育帮扶的体制机制，积极挖掘银龄教师的宝贵教育资源，切实推动教育强国建设。

一   完善银龄教师教育帮扶的治理机制

政府决策(G)为银龄教师教育帮扶提供了重要的政策杠杆，也是进一步完善教育帮扶的首要着眼点。相关研究表明，政策认知与政策保障在银龄教师参与意愿的影响机理中具有正向调节作用^[15]。从《支援计划》到《行动计划》的三年时间里，银龄教师帮扶西部高校的政策日趋完善，在试点基础上的实践探索正逐渐展开，银龄教师作为“教育均衡发展的促进者”的独特身份正日益受到关注。在此背景下，更需从细部着手，加强制度设计，科学考量银龄教师自身的多重因素，从银龄教师工作过程的角度进一步完善治理机制。

1   优化高校银龄教师准入-退出机制

《支援计划》原则性地阐述了招募与遴选高校银龄教师的实施范围、资格条件和岗位职责，《行动计划》作为后续的国家教育行动计划，应在实施过程中更为具体地确认银龄教师的相关准入条件，在政策层面优化银龄教师的申请资质等准入机制。同时，随着近年来高校银龄教师招募数量逐渐增多，在银龄教师“如何退出”“何时退出”以及“因何退出”等问题上存在“政策盲区”。例如，个别高校银龄教师存在中途退出的情况，如何做好由此带来的岗位空缺、教学空场及其相关风险防范等，以及如何对类似的银龄教师进行科学考评等，需要进一步优化政策设计。为此，应一体化设计高校银龄教师的准入-退出机制，完善《行动计划》的“首”与“尾”两个政策端点。

2   完善高校银龄教师过程-结果评价机制

虽然承认高校银龄教师作为“优质教育资源贡献者”与“高尚教育情怀的释放者”的独特身份，但不能因为银龄教师的“无私奉献”而忽视了对其教育投入的科学考评。特别是在受援高校中，因工作需要、个体教育情怀等因素，银龄教师之间在工作量上往往存在较为鲜明的差异。从这个角度看，如何基于有效数据和有关证据科学评价银龄教师的工作成效，正成为当前的一项紧迫工作。为此，要坚持定性评价与定量评价相结合、过程评价与结果评价相结合的基本原则，通过援派高校、受援高校与银龄教师自身等多主体评价，科学研制银龄教师工作量表，不断完善高校银龄教师的过程-结果评价机制。同时，还要根据银龄教师所帮扶的高校、所任教的学科等不同特点，因校而异、因地制宜，不搞“一刀切”，逐渐推动银龄教师评价工作的科学化、个性化。

3   建立高校银龄教师供给-需求机制

当前，通过对口帮扶高校定向招募，成为高校银龄教师的主要供给方式，但同时存在银龄教师与受援高校之间在学科专业、任教课程等多个方面的结构性供需矛盾，结果导致有的受援高校难以招募到所需要的银龄教师，而有的银龄教师则难以对接相应高校、专业或课程，最大限度发挥自身优势。例如，D校为西部受援高校，亟需学前教育专业银龄教师承担两门专业基础课程，虽然四处“打广告”，但始终没有找到合适的教师。当然，这种“打广告”仅仅局限于熟知的“朋友圈”，而如何有效扩大校际“朋友圈”，将这种对银龄教师的现实需求上升到国家层面，形成有针对性的对接，进而实现银龄教师与受援高校之间的精准匹配，正成为完善《行动计划》的紧迫任务。特别是在银龄教师规模有序持续扩张的时代背景下，应加快建设银龄教师数据库，与全国老年教育公共服务平台互联互通，列明银龄教师与受援高校各自的需求，从而在精准匹配过程中建立高校银龄教师供给-需求机制。

二   强化银龄教师教育资源的挖潜机制

资源是处于一定社会情境中，受制于诸多条件而能够被开发运用的各种环境要素或事物的总称。^[16]虽然银龄教师是“优质教育资源的贡献者”，但其贡献度总是受制于多重因素，特别是个体因素(P)。实际上，银龄教师差异化的个体因素客观上影响着受援高校的相关研判，个别受援高校仍存在对银龄教师不重视、资源挖掘不充分等现象。为此，应从银龄教师的教育资源分析入手，进一步强化银龄教师教育资源的挖潜机制。

1   高度重视高校银龄教师帮扶的潜在资源

来自中东部高校的银龄教师在历经几十年教育生涯后，其本身已成为较为成熟的人才资源(基本上属于社会中的高水平人力资本群体)，再开发的成本低且效益高，并具有不同程度的潜在资源。如果受援高校仅仅将银龄教师作为授课教师，而没有充分认识到银龄教师群体在科研、学术、社会服务、文化传承等多个方面的潜在资源，那么就会形成“资源耗损”。为此，教育行政部门应推动受援高校高度重视银龄教师在支教支研过程中的潜在资源。例如，因学术积累周期长、成长慢，中老年阶段一般是高校教师学术造诣较为深厚、学术产出质量较高的特殊时期，受援高校应高度重视银龄教师在知识生产上的独特潜在资源，采取有效举措推动一些银龄教师重新组建科研团队，带动受援高校科研发展。

2   持续激活高校银龄教师帮扶的教育潜能

高校银龄教师均具有自身独特的教育潜能，有效开发这些潜能需要建立持续激活的具体机制。为此，受援高校要关心银龄教师的教育帮扶活动，及时捕捉银龄教师在高等教育改革与发展中潜在的资源优势，并根据自身发展需求进行有效对接。同时，支持银龄教师与受援高校教师、研究员等组建教研共同体，在“共同愿景的引领下”持续创造“专属于共同体的共享资源”^[17]。例如，有的银龄教师长期在国际国内重要学术组织中任职，那么受援高校可以与银龄教师协商，发挥银龄教师的桥梁纽带作用，共同推动受援高校融入学术组织，提高学术参与度。当然，这需要受援高校提升专业敏感性，科学评估银龄教师教育潜能的可挖掘性与专业价值，从而有效激活银龄教师的教育潜能。

3   有效阻滞高校银龄教师的资源红利漏损

实际上，虽然高校银龄教师大多能够完成教学任务，但也确实存在着诸多教育资源被埋没、尚待挖掘的现象。这对于受援高校而言即为资源的红利漏损现象。深入挖掘银龄教师潜能，同时也意味着需要最大程度地推动银龄教师释放教育资源，切实阻滞资源红利漏损现象。这就需要受援高校结合自身发展实际，将银龄教师作为“种子”而非“口粮”^[18]，充分挖掘银龄教师的教育资源，借助有效的物质激励与精神鼓励，切实推动银龄教师以自身综合资源优势，深度契合受援高校发展之需，从而有效阻滞资源红利漏损现象。例如，受援高校可以基于发展中的实际问题，发挥银龄教师的“顾问”优势，制度化地建构银龄教师会商机制，为受援高校破解发展难题^[19]。

三   创新银龄教师精神帮扶的促生机制

虽然高校银龄教师教育帮扶的主责主业是支教支研，但其在此过程中所发挥的精神帮扶功能和文化创生功能更加重要。

1   深化高校银龄教师帮扶的教育情怀

作为“高尚教育情怀的释放者”，银龄教师以实际行动诠释着服务西部高校的教育情怀，这种教育情怀并非短暂而浅表的，而应成为受援高校发展的不竭动力。一位在西部两所受援高校工作过的银龄教师就曾深情表示：“一个老教师上好每一节课固然重要，而更重要的是因时因地因需地不停‘造血’，把自己一辈子的教育教学、科研管理经验传给年轻教师。”^[20]因此，受援高校应在教师节、重阳节等重要节日以及开学典礼等重要场合，推动银龄教师围绕自身的教育生涯为师生作师德师风报告，引导更多师生深刻意识到银龄教师所彰显的教育情怀，尊重、理解银龄教师，同时深化银龄教师在教育帮扶过程中的教育情怀。

2   改善高校银龄教师帮扶的舆论氛围

来自中东部高校的银龄教师，在适应受援高校的气候、饮食等“硬环境”之后，更需要融入受援高校教育教学等多方面的“软环境”。研究表明，岗位环境是深刻影响教师教育教学成效的重要因素^[2]。为避免个别受援高校在工作环境方面对银龄教师产生“负效用”，需要受援高校改善高校银龄教师帮扶的舆论氛围，理解不同教育主体在文化、理念和学习认知等方面的差异^[21]，从学校文化建设方面支持银龄教师支教支研，提高对银龄教师进行专项宣传报道的广度和深度，特别是银龄教师积极生活、学习、工作的一些典型事迹，切实肯定银龄教师作为“优质教育文化的创生者”的独特身份，从而推动全社会“老龄文明观”建设，为银龄教师安心支教支研改善支持环境^[22]。例如，滇西应用技术大学作为教育部首批高校银龄教师受援单位，在其校园官网专设“银龄教师”一栏，在介绍“银龄计划”的同时侧重展现银龄教师风采，无形中发挥了改善舆论氛围的重要作用。^③

3   以教育家精神解构高校银龄教师的教育帮扶

习近平总书记在2023年教师节前夕寄语广大教师，要从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面“大力弘扬教育家精神”^[23]。教育家型教师是新时代高素质、专业化、创新型教师的卓越代表^[24]，而高校银龄教师正以实际行动体现出教育家型教师的基本品质。在建设教育强国的进程中，应从教育家精神的角度解构高校银龄教师在教育帮扶过程中形成的独特贡献，提高对银龄教师精神帮扶的深刻认知，开展“向身边的教育家学习”等系列活动，从而切实推动银龄教师实现精神帮扶。

当然，银龄教师精神帮扶的重要前提，是身处西部受援高校的银龄教师能够在身体维度积极适应。这不仅需要受援高校以优质的教育环境推动银龄教师全身心投入帮扶过程，实现真正意义的“在场”，而且需要受援高校为银龄教师建构适切的帮扶情境，充分保障银龄教师的生活舒适度、就医便利性等，从而为精神帮扶提供重要基础。

四   建构银龄教师专业发展的支持机制

空间差异(S)与时间维度(T)均深刻影响银龄教师的个体因素(P)，特别是银龄教师的个体专业发展进程。《行动计划》明确指出：“鼓励各地依托已有机构建立银龄教师培训基地和银龄教师中心，加强岗前指导和研修支持，健全服务保障，关心关爱银龄教师身心健康。”^[1]从教师专业发展的长周期来看，“银龄时期”只是银龄教师专业发展中的一个独特时期，也需要多元化的专业发展支持机制。

1   援派高校应为银龄教师提供终身发展的教育支持

作为银龄教师专业发展的“第一教育空间”，援派高校对派出的银龄教师负有过程管理的职责。从教师成长的角度看，银龄教师是援派高校的退休教师，对援派高校的依附性较强，其社会参与与再就业系统也基本上是通过援派高校来实现的。因此，援派高校应持续为银龄教师提供终身发展的教育支持：不仅支持银龄教师充分发挥自身优势“向外”帮扶，还要支持银龄教师“向内”为自身赋能。例如，借助数字赋能，援派高校能够为银龄教师的支教支研和终身发展提供数字化、个性化的支持，持续鼓励银龄教师以多种方式参与原专业的学科建设、教材研制、课程改革、学术交流以及教学质量提升活动。

2   受援高校应为银龄教师提供专业发展的现实保障

《光明日报》在2023年10月17日的一篇报道中谈到一位银龄教师的忧虑：“部分学校只是安排银龄教师‘啥时去哪里上课’，其他的很少替银龄教师考虑。”^[25]实际上，这也反映出个别受援高校在面对银龄教师群体时的基本样态。虽然来自中东部高校的银龄教师已经具有几十年的专业发展历练，但其仍要在“银龄时期”关注自身专业发展适应性、匹配度以及可能存在的“专业盲区”。特别是面对受援高校增设的一些新专业、新课程，仍需要受援高校强化银龄教师的专业适应性，提高学科契合度，整体上为银龄教师专业发展提供现实保障。同时，积极建构受援高校青年教师“反哺”机制，在师徒结对中制度化地支持青年教师担当银龄教师的帮手、助手，从而为银龄教师专业发展提供富有时代气息的资源^[26]。

3   银龄教师应为自身设计终身学习的长效机制

《行动计划》的一项重要价值即在于“营造终身学习的文化氛围”，这对高校银龄教师而言具有独特意义。银龄教师是其自身教师生涯的设计主体，不能因退休而形成专业发展的断裂。为此，应从关心关怀银龄教师的角度研制相关驱动政策，引导银龄教师从时间维度(T)为自己设计“银龄时期”和“后银龄时期”的终身学习过程，发挥自身专业优势，促进自身终身学习、终身成长。

教育强国建设不是一蹴而就的，需要久久为功、持续助力，也需要像高校银龄教师这样的教育主体开展协同创新。高校银龄教师是我国老龄人口中宝贵的人力资源，同时也是教育精英群体，正在建设教育强国过程中发挥着独特的教育功能。伴随高校银龄教师教育帮扶的不断深入，对这一群体的政策更新与学理关注正持续加强。在深入研究高校银龄教师助力教育强国建设的同时，我们更应珍视银龄教师的教育情怀，深度理解银龄教师在西部受援高校中的担当与作为。唯有如此，才能进一步推动《行动计划》的高质量实施。

① 有研究者统计提出，我国高校的离退休人员中，教授、副教授居多，其中不乏特殊津贴专家，乃至中国科学院、中国工程院“两院”院士，近七成的离退休人员身体健康，能够继续工作。参见邵杰：《高校离退休专业技术人才资源的开发与管理》，《中国经贸导刊》2016年第6期。

② 全国老龄工作委员会从2003年起组织医疗卫生、文化教育、农业科技等方面的老教授、老专家，实施公益“银龄行动”，专业对口援助西部。参见张焱：《以银龄优势破解银发难题》，《光明日报》2023年9月5日，第2版。我国个别地区曾就退休教师、退休医生等对口帮扶西部地区进行过尝试，并取得了较好成效。如《关于从杭州市集中引进退休教育和医疗卫生人才到黔东南州助推脱贫攻坚的工作方案》(当时简称为“银龄计划”)，在引进对象、作用发挥以及服务保障等方面进行了有益探索。参见杭州市派驻黔东南州工作队：《“银龄计划”引凤来，“组团帮扶”再拓展》，《浙江经济》2019年第14期。

③ 参见滇西应用技术大学官网首页“银龄教师”专栏，https://www.wyuas.edu.cn/yljs，访问日期：2024年5月8日。