教师考核管理，既是高等学校人才队伍建设和人事制度改革的核心枢纽，也是激发教师队伍创新活力、提高学校质量水平的关键抓手。伴随着中世纪以来大学的诞生与发展，围绕教师队伍的考核管理，许多发达国家和地区已经积累了丰富的理论成果和实践经验，中国学术界与实践部门也有不少引介、移植和效仿。但是，大学教师考核管理，本质上不是一种放之四海而皆准的普遍真理和经典理论，而是因应不同国家、地区和大学实际的实践知识和操作艺术。因此，如何在深入学习借鉴发达国家、地区和大学先进实践经验的同时，又深入对比分析异域经验在跨文化迁移和扩展过程中所面临的冲突与挑战，探索和建构既遵循高等教育发展规律又切合中国特色现代大学发展需求的教师考核管理制度与机制，恰恰是现阶段理论研究和实践推进中比较缺乏，但却颇具理论魅力和实践张力的一项重要课题。

一.   当前中国大学教师考核管理的现状与问题

总体来看，一方面，与欧美等发达国家和地区大学发展相比，中国现代大学建构时间还不够长，建构期间历经波折动荡，关于现代大学教师考核管理的理论研究、法律法规、制度规章和实践经验均明显不足，甚至比较滞后。另一方面，伴随着改革开放以来高等教育领域国际交流合作的深入推进、高等学校之间激烈的学习竞争，构建基于竞争激励的教师考核管理制度正逐渐成为国家、地方和大学的共识，一些基础性的制度和机制正逐步建立，部分高水平大学也根据中国特色做出了具有示范意义的实践探索。但是，就中国高等学校总体情况特别是大量普通高校和地方高校的实际情况来看，现阶段，大学教师考核管理仍然存在以下四个方面的突出问题。

一   考核程序不够严谨

毋庸讳言，在中国2 600多所普通高等院校中，许多学校对于教师考核管理重视不够，考核程序和操作方法往往五花八门、粗枝大叶，不够严谨细腻、科学规范。部分学校对教职员工没有建立明确的考核标准，有的学校甚至缺乏基本的考核管理制度，导致无论是聘期考核还是年度考核，往往流于形式，未能真正起到对教职员工的激励和约束作用。

二   考核内容不够科学

总体来看，由于教学和社会服务方面的工作往往缺乏比较清晰、容易量化的业绩衡量标准，而在科研领域，关于论文、著作、项目、经费、获奖等均有大量显示度高、操作性强的指标，加之近年来科研竞争往往成为学校获取资源和提高声誉的重要抓手，导致许多高校对教师的考核内容和指标设计过于偏重科研，对教学、社会服务以及教职员工参与学校公共事务方面重视不够，考核内容和指标体系设计不够科学均衡，甚至有失偏颇。

三   考核主体多元交错

值得注意的是，许多高校教师考核管理的规章制度和实践操作虽然不够健全和完善，但规划、教务、研究生、科技、社科等职能部门往往根据自身的工作需求对二级单位和教职员工设立了各种专项的考核与奖惩制度。同时，由于学校和二级学院(系)职责权限不甚清晰，往往出现学校和学院(系)分别对教职员工实施考核的现象。如此一来，学校层面各个职能部门之间的专项考核奖惩缺乏统筹整合，学校和学院(系)之间的考核管理缺乏权责分割，最终往往形成考核主体多元交错、教职员工疲于应付的尴尬局面。

四   考核结果运用不力

应当承认，受事业单位编制管理政策的限制和“铁饭碗”等传统观念的影响，中国高校关于教师考核结果的运用大多不够充分和有效，突出表现为表彰奖励多、约束惩罚少，基于考核结果的“非升即转”甚至“非升即走”等发达国家和地区采用的相对成熟的制度在中国高校却难以实施，由此也进一步导致广大教职员工对考核管理关注不多、重视不够、参与不足等问题。

关于上述问题，总体上看是现阶段中国高校教师考核管理中比较普遍和共性的问题，当然具体到不同类型、不同层次、不同发展阶段的高校而言，问题的轻重缓急各有不同，也还存在一些其他方面具体和个性化的问题。这些问题的解决，迫切需要我们拓宽视野，在深入学习借鉴发达国家、地区世界一流大学先进实践经验的基础上，结合中国国情和高校自身实际进行积极探索。

二.   南洋理工大学教师考核管理的操作与实践

南洋理工大学(Nanyang Technological University)是新加坡一所国际化特点突出的世界一流研究型大学，其愿景与使命是“创新高科技，奠定全球性卓越大学；全方位教育，培养跨学科博雅人才”。该校前身是1955年创办的南洋大学。1981年，新加坡政府在南洋大学校址成立南洋理工学院；1991年，合并国立教育学院组建更名为南洋理工大学；2006年，正式企业化。目前，该校拥有文、理、工、商四大学院和拉惹勒南国际关系研究院、国立教育学院、新加坡地球观测与研究所、新加坡环境生物工程中心、李光前医学院等五所世界级的自主机构以及许多顶尖的研究中心。近年来，南洋理工大学在世界大学排名中突飞猛进，2017年在QS世界大学排名中居全球第11位，成为亚洲排名最前的大学，并连续四年稳居全球50所顶尖年轻大学排行榜之榜首。南洋理工大学之所以能够保持迅猛发展的势头，除了新加坡经济社会发展、大学战略选择等多种因素外，其教师队伍建设特别是通过精细化的考核管理激发广大教师追求卓越、创新发展的动力与活力，也发挥了重要作用。概括来看，南洋理工大学教师考核管理主要表现为五个方面的特点。

一   程序方法：严谨规范

与国内许多高校“粗放式”的教师考核管理不同，南洋理工大学建立了非常严谨、细致和规范的教师年度考核评价制度。其考评程序主要包括五个步骤。第一步，教师在考评系统上更新简历。第二步，教师在考评系统上对自己一个学年来所做的工作进行查证与资料更新(此处不能作假，通常学院有专人记录教师平时的教学、科研和服务工作表现)，并打印自评报告。第三步，考评委员会与教师面谈，面谈时间每人约15分钟，并对自评报告提意见，接着教师签名，呈交学校人力资源部; 如果教师对委员会提的意见有异议，可以抗议并把意见写在报告上面。第四步，考评委员会开会，讨论打分的标准，根据考评标准对每位教师进行打分，考评指标有硬指标也有软指标。第五步，确定好分数后，学院考评领导小组开会，进行排名。在整个打分过程中，院长有权对分数进行调整，并且给副院长和直属研究院院长或研究所所长打分。具体程序如图 1所示。

图  1  南洋理工大学教师年度考核工作程序

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二   考核对象：分类分层

与国内许多高校对教师考核缺乏比较科学细致的分类分层不同，南洋理工大学对教师进行了横纵两个维度的分类分层，力求年度考核评价更加精细和科学。从横向来看，该校将教师分为四种类型：普通型教师、科研型教师、教学型教师和管理型教师。每一种类型的教师都要承担教学、科研和公共服务三方面的工作，但不同类型教师在教学、科研和公共服务三方面考核评价的比例和权重根据其岗位类别有所区分。对于普通型教师，一般按照5(教学)∶5(科研)∶2(服务)的权重进行考评；对于科研型教师，一般按照2(教学)∶8(科研)∶2(服务)的权重进行考评；对于教学型教师，一般按照8(教学)∶2(科研)∶2(服务)的权重进行考评；而对于管理型教师，一般按照2(教学)∶2(科研)∶8(服务)的权重进行考评。具体分类及权重比值如表 1所示。

表  1  南洋理工大学教师考核分类及权重占比

教师类型	科研	教学	服务
普通型	5	5	2
科研型	8	2	2
教学型	2	8	2
管理型	2	2	8

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在对教师进行分类考评的同时，南洋理工大学还对教师进行了分层评价，即从纵向维度进行考评。具体做法是在学院层面成立A和B两个教职评估委员会，一个评估委员会主要对正教授和副教授(终身教职)进行考评，另一个评估委员会主要对助理教授和高级讲师(非终身教职)进行考评。这样的分层评价，更加细致地确保了教师考评主要是在同一层次和同类人员之间的比较与竞争。

三   内容指标：多元一体

如前所述，与国内许多高校对教师考核评价主要侧重甚至仅关注科研产出不同，南洋理工大学对所有教师的考核评价均包括教学、科研和公共服务三个方面，只是不同类型人员的具体考核指标权重有所区分。以工学院为例，其年度考评内容共计15项(总权重和为23)，其中教学4项(权重和为6)、科研7项(权重和为10)、公共服务4项(权重和为7)。

科研考评内容主要包括7项指标(权重和为10)：一是近三年SCI期刊论文篇数；二是近三年SCI期刊论文第一作者篇数；三是近三年SCI第一区期刊论文篇数；四是近三年SCI论文引用次数；五是知识产权情况；六是近三年知识产权转化情况；七是获取的竞争性项目经费。各项指标及权重比例如表 2所示。

表  2  南洋理工大学工学院教师考核科研指标及权重

	1	2	3	4	5	6	7
KPI	SCI期刊 论文篇数 (3年)	SCI期刊论文 第一作者 篇数(3年)	SCI第一区 期刊论文 篇数(3年)	SCI论文 引用次数 (3年)	知识产权 (1年)	知识产权 转化(3年)	项目经费 (年均，万元)
权重	1	1	1	2	1	1	3
中数范围(去年)	10-14	9-12	6-8	200-259	/	/	10.0-39.9

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教学考评内容主要包括4项指标(权重和为6)：一是大班教学指数；二是小班教学指数；三是所指导研究生数量；四是所指导本科生数量。各项指标及权重比例如表 3所示。

表  3  南洋理工大学工学院教师考核教学指标及权重

	8	9	10	11
KPI	大班教学指数 (学生评分)	小班教学指数 (学生评分)	所指导 研究生数量	所指导 本科生数量
权重	3	1	1	1
中数范围(去年)	80-86.99	80-88.99	4	6-8

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公共服务考评内容主要包括4项指标(权重和为7)：一是学术服务工作量；二是学术服务素质；三是奖项与嘉奖；四是配合度与“好公民”模范。各项指标及权重比例如表 4所示。

表  4  南洋理工大学工学院教师考核公共服务指标及权重

	12	13	14	15
KPI	学术服务工作量	学术服务素质	奖项与嘉奖	配合度与“好公民”模范
权重	1	2	2	2

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四   机制设计：中位竞争

与国内许多高校教师考核主要关注教师本人在考核年度的教学、科研业绩产出不同，南洋理工大学教师考核的一个突出特征和制度创新就是强调业绩产出的正态分布和与平均水平比较的中位竞争。一方面，根据科研论文产出和知识产权转化往往需要跨越一至三年时间的特点，将这两个方面的5项考核指标确定为过去三年业绩产出的总和，其他10项指标仅考评过去一年的业绩产出，该方案确保了对论文产出和知识产权转化的考评更加科学和准确。另一方面，无论是教学、科研还是公共服务，各类指标的考核均通过正态分布的方法，将教职工本人业绩与上一年度学院同类人员的中位数进行比较：在中位数以上的，大致可能获得A(占10%，表明教师的绩效大大超出预期)、B(占25%，表明教师的绩效超出预期)或C(占50%，表明教师的绩效达到预期)三个等次；在中位数以下的，则很有可能获得D(占12%，表明教师的绩效低于预期)或E(个别特殊情况，一般为违反纪律或犯错，如教学事故等)。以上等级比例必须严格执行，并无任何可变化的空间，杜绝了“大锅饭”的现象。当然，在具体操作中，还有一个非常复杂和精细的等级与分值计算过程。^①

五   结果运用：反馈奖励

如前所述，与国内高校对教师考核特别是年度考核结果的运用不够重视不同，南洋理工大学对教师年度考评结果的反馈比较细腻，考评结果直接与年度“花红”(奖金)奖励分配挂钩。

从考核结果的反馈来看，作为考评过程的一部分，系主任会正式地与教师讨论其总的绩效状况及职业发展情况，并确定下一年的工作目标和任务。综合评价由系主任填写，具体内容包括：总体绩效表现及学术进展、教师的强项、教师的弱项、其他意见。系主任或院长将教师做出的贡献、需改进的地方、教师的优势和劣势等考评结果反馈给教师，教师要签署意见，以表明考评的结果已经呈现给教师，但不一定表明教师同意考评结果。与此同时，系主任还要撰写教师的考评潜能发展报告，院长撰写系主任、副院长、直属研究院院长或研究所所长的考评潜能发展报告。

从结果运用来看，绩效考评结果作为当年发放个人表现“花红”和下一年度工资涨幅的依据，C等级及以上一般有5%以内的不同幅度涨薪和1—3.5个月的“花红”；D等级无“花红”；E等级无“花红”且连续三次被评为E等级的教师有可能被解聘。E等级的教师由专门的委员会对其年度绩效完成情况进行审核评估，确保公平、公正。

总体来看，南洋理工大学的教师考核评价制度及其实践，呈现出严谨规范、精致细腻、分层分类、内容全面、重点突出的特点，并且注重教师个体与学校和学院教师队伍平均水平竞争、考核结果与教师薪酬待遇密切关联等，既具有欧美等发达国家和地区世界一流大学的共性经验，也具有南洋理工大学自身发展理念、办学定位、层次水平和现实需求的个性实践，虽不尽完美，但总体有效。

三.   异域经验迁移扩展的冲突与挑战

客观地说，大学教师考核管理并不是一个新鲜的话题，特别是近年来，包括南洋理工大学在内的发达国家和地区大学的实践经验已经大量引介和移植到国内。遗憾的是，纵观这些成果，大多在将这些国家和地区大学的经验作简单介绍后即开始探讨对中国大学教师考核管理的建构，中间缺少对一个关键问题的反思，那就是“异域实践和经验何以能够在中国大学中迁移扩展、落地生根？”正如美国著名高等教育学家弗莱克斯纳所阐述的那样，“大学是民族灵魂的反映”^②。每一所大学必然与其国家和地区特定的历史、文化与现实需求深度融合，我们只有在深入考量这些先进大学治理经验与本国大学特点契合性的基础上，才有可能真正实现发达国家和地区的先进经验在中国的吸纳借鉴和落地生根。聚焦到大学教师考核管理的实践来看，南洋理工大学的实践与经验既具有可借鉴、可复制的基础，同时也面临在中国大学落地生根的冲突和挑战。

一   注重和谐的传统与考核规范的冲突

如前所述，南洋理工大学教师年度考核评价的一个突出的特点就是考核程序与方法的严谨、细致与规范。这既体现于考核评价制度的精心设计，也体现于考评教师同行的工作参与。应该说，这不仅是南洋理工大学的特点，也是欧美发达国家和地区众多一流大学共同的实践与经验。但是，这样一种严谨、细致和规范的操作，却与中国大学的文化传统、实践惯性存在着一定程度的抵牾和冲突。众所周知，中国传统文化崇尚“和而不同”，人与人之间讲究“团结和谐”，传统文化的内在精神崇尚“势”与“道”，而缺少对细节的特别关怀甚至“锱铢必较”。这样一种文化传统，落定在大学教师考核管理中，就使得我们的工作喜欢关注“大方向”“大原则”“大框架”，却不愿意在具体制度设计和实践操作细节中下力气、花工夫。这必然造成我们的大学教师考核管理工作因为缺少精密细致的制度设计而在实践中出现与理想和预期的偏差，出现未曾预料甚至截然相反的结局。因此，学习借鉴南洋理工大学等发达国家和地区大学教师考核管理的先进经验，其中一个前提和基础，就是要在大学内部倡导和弘扬严肃、认真、规范、细致的学术文化精神，着力强化学校教职员工的责任意识和规范文化。在推进教师考核管理改革时，既要“大处着眼”，强化整体统筹与顶层设计；更要“细处着手”，通过大量精巧细腻的制度设计确保落地生根、运行顺畅。

二   资源竞争的需求与考核内容的回归

毋庸讳言，中国大学的教师考核管理较多关注和偏重教师的科研产出，而南洋理工大学却在重视教师科研产出的同时，对教学、公共服务保持必要的关注，明确要求每一种类型的教师都必须同时就科研、教学和公共服务三个方面进行考核评价，缺一不可。事实上，这样一种考核内容和指标体系上的差异，内在地反映了现阶段中国大学和南洋理工大学等世界一流大学在发展模式、办学理念和办学自主权等方面深层次的差异和冲突。总体来看，中国大学主要采取的是一种“发展型政府”主导下的“后发赶超”模式。这种模式的突出优势和特点在于政府、大学与社会高度整合统一，通过在短期内集中人力、物力和财力资源，引导和支持大学特别是重点大学追赶世界一流，实现跨越式发展。但是，这一模式的突出弊端在于弱化甚至泯灭了大学的自主权，使得大学缺乏自主发展的办学理念、发展模式，往往不分层次、不分类型地围绕科研论文、项目、经费、成果等政府关注的高显示度产出指标开展激烈竞争，从而最大限度地获取由政府主导掌控的办学资源，并且这一模式往往导致大学教学、公共服务等显示度低而又极其重要的功能缺乏关注与重视。事实上，历览900余年的世界高等教育发展历史，人才培养始终是大学亘古不变的基本使命，也是现代大学区别于其他研究机构的核心内容。学习借鉴南洋理工大学等发达国家和地区教师考核评价实践经验，其中一个重要内容，就是要回归大学的本质，从人才培养、科学研究、社会服务的基本功能出发，结合学校自身的发展定位、层次类型和办学理念，科学合理地确定教师考核评价的内容结构和指标体系。

三   学术自觉的内化与考核奖惩的嵌入

在道格拉斯·C.诺思等新制度主义者看来，制度可以分为内生性制度(internal institutions，又称内在制度)和外生性制度(external institutions，又称外在制度或嵌入性制度)两类。内生性制度是从人类经验中演化而来，体现着过去曾最有益于人类的各种解决问题的办法，如习惯、伦理规范、良好礼貌和商业习俗等，违反内生性制度通常会受到共同体中其他成员的非正式惩罚。外生性制度是由统治共同体的政治权力机构自上而下地设计、强加于社会并付诸实施的制度规范，它们被清晰地制订在法规和条例之中，并由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行，对社会成员的行为具有规范性影响。外生性制度能够长久持续地发挥作用，最终应该契合内生性制度并实现向内生性制度的转化。^③应当看到，大学教师的考核管理，本质上是一种由行政力量主导实施的外部制度的嵌入与干预，与教师内在的学术兴趣、学术动力和学术自觉存在一定的冲突和张力。教师考核管理本身仅是一种手段和工具，其根本目的在于通过制度性的规约和奖惩，调动和激发广大教师源自内心深处、追求卓越的学术兴趣和学术动力。这就要求我们在思考和建构教师考核这种外生性制度的时候，要充分考虑制度与大学自身的发展规律、教职员工内在的学术兴趣、学术追求和学术动力的有机融合。也就是说，学习借鉴南洋理工大学等发达国家和地区大学教师考核评价实践经验，要注意在这种刚性的考核管理中嵌入以师为本、尊重教师、尊重知识的价值立场和人文关怀。只有这样，我们大学的教师考核管理，才能真正获得知识分子的认可和尊崇，进而将这种外在的约束与要求内化为自身的价值与行动。

四   部门竞争的冲突与考核组织的合作

客观来看，对于现阶段中国大学教师考核评价来说，一个突出问题是各个职能部门往往根据自身业务范围对教职员工设立了各种各样的考核与奖惩制度，加之学校与学院(系)之间职责权限不甚清晰，导致教职员工面临多头考核而疲于应付甚至无所适从的局面。这种现象本质上是对中国现阶段大学内部治理中的一种“部门政治”和“碎片化治理”的反映。也就是说，大学作为一个整体所面临的各种目标任务和竞争压力，将自然而然地传导、下沉和分解到学校内部的各个职能部门和二级学院(系)，进而在大学内部形成一种多头参与、多元竞争的治理格局。具体到教师考核评价领域来看，教务部门往往着力于从本科教学、人才培养的维度进行制度设计，研究生部门往往着力于从研究生培养的角度进行制度建构，科技部门则侧重从科研项目、经费、论文、著作、成果等角度进行制度筹划，如此等等，不一而足。这样一种部门之间基于各自领域改革发展的竞争，往往导致对教师的考核管理顶层设计不够、缺乏统一归口管理与相互之间的衔接配合不当等问题。因此，学习南洋理工大学等发达国家和地区一流大学教师考核管理经验，一个值得注意的方面就是要在大学内部就教师的考核管理形成高度关联、密切配合的工作机制，避免政出多门、相互掣肘，最终导致广大教师无所适从的局面。

四.   构建中国特色大学教师考核管理的制度与机制

自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》出台以来，完善大学治理、构建中国特色现代大学制度已经从理论研究、学校自发探索发展到“获得政治合法性并进入政策流程”阶段。^④具体到大学教师考核管理领域来看，学习借鉴南洋理工大学教师考核评价的实践与经验，探索建构适应高等教育规律、具有中国特色的大学教师考核管理制度，主要可以从以下六个方面进行努力。

一   考核程序：严谨规范与人文关怀的结合

毫无疑问，教师考核管理是现阶段中国大学内部治理的一个薄弱环节，但同时也是完善大学内部治理、探索和构建中国特色现代大学制度的关键环节。因此，构建中国特色现代大学教师考核管理的制度与机制，首先应该从传统“粗放式”的管理模式逐步走向“精细化”的管理模式，围绕教师考核管理的程序方法、对象区分、内容指标、组织实施、结果运用等重点领域和关键环节，进行精心的制度设计和建构，力图使大学教师考核管理制度既周全严密又简便易行，最终实现对广大教师追求卓越、创新发展的学术兴趣和学术动力的最大限度地调动和激发。与此同时，要充分注意教师考核管理的刚性约束与柔性关怀的结合，在建立健全奖励惩罚等外部嵌入性制度的同时，将尊崇知识、尊重人才、鼓励创新、宽容失败等大学精神和理念有机融入和贯穿于制度设计和建构之中，确保考核管理制度真正获得广大教师的理解、认同、参与和支持，并且由学校和院系层面的外在约束逐步转化为教师内在的行动自觉。

二   考核对象：分类管理与分层竞争的互补

从目前中国高校的实际情况来看，教职员工队伍总体分为三大类别：专业技术岗、行政管理岗、工勤技能岗。专任教师主要属于专业技能岗，从具体工作内容侧重来看，大致又可分为五种类型：普通型教师、科研为主型教师、教学为主型教师、专职科研人员、行政管理(“双肩挑”)人员。从这样一种岗位类型的实际出发，高校教职员工的考核管理无疑应该坚持分类考核与分类管理，这既是一种专业化发展的要求，也是确保考核管理科学合理和公平公正的需要。另外，考虑到同一类型岗位中不同层次人员的视野水平、工作职责、资源条件均存在较大的差异，在分类考核的基础上进一步进行分层管理，促进同层次人员竞争，也是教职员工考核管理科学合理和公平公正的需要。以专任教师为例，可以在横向分为五种类型的基础上，按照教授(研究员)、副教授(副研究员)、讲师(助理研究员)及以下三个层次进行区分。每一类型中的每个层次根据正态分布比例确定考核优秀、合格、基本合格、不合格四个等次的人员数量。此外，由于大多数高校都是综合性大学或多学科性大学，因此在考虑上述通用标准的基础上，还要注意按照学科属性对教师进行分类，研究制定适合学科特点的考核管理内容和指标体系。

三   考核内容：功能承载与办学需求的融合

考核内容和指标体制的设计，是教师考核管理中的难点和关键，它集中反映了考核管理工作的基本导向。构建中国特色大学教师考核管理内容和指标，要同时兼顾两个方面的内容。一方面是大学的功能承载。就是说，考核内容和指标要综合反映大学人才培养、科学研究、社会服务这三个方面的基本功能，不可偏废甚至缺失。具体来说，可以借鉴南洋理工大学的模式，除“双肩挑”人员和专职科研人员外，对其他三种类型教师原则上都必须同时考核其教学、科研和社会(公共)服务的业绩与贡献。有所不同的是，各类人员在三类职责之间的权重分配不同。这是因为，人才培养是大学立校之本，教学是教师的天职，必须纳入考核；社会(公共)服务的考核主要是引导教师关注社会、服务社会、积极参与学校公共事务的治理。另一方面要考虑的因素是大学的办学需求。众所周知，中国2 600多所普通高等学校的办学定位、层次水平均有很大的差异，因此，对于不同大学的教师考核管理而言，要充分考虑学校在特定历史发展阶段的实际发展需求。比如，对于“双一流”建设高校来说，因应国家创新驱动发展的战略需求，科研方面就应适当增加权重；但对于大量高职院校而言，教学方面的权重占比则应比较突出。即便对于同一高校，在不同历史发展阶段，也要根据自身的目标定位和层次水平调整完善考核内容和指标体系。甚至在同一高校、同一历史时期，因为学校内部不同学院(系)和学科发展定位与层次水平的差异，也应当根据实际情况确定不同的考核内容和指标体系。

四   考核机制：横向比较与纵向发展的互动

在查尔斯·蒂利看来，“机制”是“一组被明确限定的事件，在各种不同环境中，以相同或颇为类似的方式，使一系列特定要素之间的关系得以改变”^⑤。因此，要推进大学教师考核管理改革，我们就必须在关注考核管理制度建构的同时，高度关注蕴藏在制度内部的具体过程与机制关联。具体来说，由于考核管理的主要目的在于激发和调动教职员工追求卓越、创新发展的内在活力与动力，促进学校事业发展。因此，蕴藏在大学教职工考核管理制度中的机制设计，就应该致力于提高学校的内在活力和竞争能力。具体可以从两个方面着手。一方面是注重横向比较的机制设计。也就是说，对每一名教职员工的考核，应当侧重将其个人的实际业绩和贡献与同类型、同层次人员的平均业绩和贡献进行比较，避免仅着眼于其个人自身的进步与努力。只有这样，才能真正促进教职员工之间的竞争激励，引导每一名教职员工都努力赶超平均水平，进而在整体上推动事业的发展与进步。另一方面则是注重纵向发展的机制设计。也就是说，我们在确定目标任务和考核层次标准时，应当以同类型、同层次人员过往平均水平为基本依据，以略高于上一年度平均水平为主要参考。如此，才能推动学校实现在历史基础上的稳步发展。

五   考核组织：学校定规与学院操作的衔接

正如美国著名教育学家克拉克·科尔所描述的那样，伴随着高等教育大众化的实现，中国高校大多数都是拥有多个学院(系)、所、科研机构和上万名师生，承担多元功能与使命的“多元巨型大学”。^⑥在这种背景下，大学教职员工的考核管理显然不能仅由学校层面直接操作完成，因为这既使得学校层面承担了巨大的工作量，同时也难以兼顾各个学院(系)和学科的实际特点。因此，比较理想的方式，应是学校和学院层面在考核管理上的有机互补和互动衔接。从学校层面来看，应主要致力于三个方面的工作：一是制定和发布整个学校的教师考核管理办法，就考核程序方法、对象区分、内容指标、组织实施、结果运用等重点领域和关键环节，制定统一、清晰的工作规定和操作指南；二是研究确定学校和各个学院教师考核评价的基本标准，就学校和学院(系)教师的历史产出、平均绩效等进行及时的统计分析，围绕学校发展定位和总体目标任务，研究确定教师聘期目标任务和年度考核等次相对应的业绩指导标准，作为学院(系)和学科制定标准的基本依据；三是对学院(系)的制度规范、操作流程、考核结果、结果运用情况进行监督检查，确保各学院(系)按照学校指引规范操作。从学院层面来看，主要是根据学校的标准，结合学院(系)和学科的实际特点和发展目标，研究制定不低于学校基本标准的内容、指标和组织实施方案，具体组织对教职工的考核管理。

六   考核结果：薪酬奖励与进退流转的关联

如前所述，现阶段中国高校教师考核管理之所以不受重视，一个重要原因在于考核结果没能够实质性运用起来，或者结果运用不够有力和有效。鉴于此，可以考虑从三个维度对教职工考核结果进行运用。其一是考核结果与薪酬奖励挂钩。可以参考南洋理工大学年度“花红”的方式，将教职工年度考核结果与奖励性绩效工资挂钩，作为教职工奖励性绩效工资发放的主要部分。其二是考核结果与教职员工的职务晋升、进退流转挂钩。应当根据教职员工年度、聘期考核结果，在教职工职称评聘、岗位晋升、教育培训等方面予以关联和挂钩。其三是考核结果与教职员工的荣誉表彰和奖惩挂钩。要旗帜鲜明、及时有效地表彰先进，鞭策后进，促进教职员工之间的竞争激励。

①  分值计算方法大致分为三个步骤：第一步，根据学院上一年科研的每一项正态分布确定教师当年的该单项等级(1.0、1.5、2.0、2.5、3.0、3.5、4.0、4.5、5.0)；第二步，将每一项等级乘以对应项的权重并进行加总(Total)；第三步，根据教师的Total对标当年学院所有教师的Total正态分布确定其科研等级(Grade)，再乘以科研权重，最终得到科研方面的分数(Research Score)。教学和服务方面的分数计算方法类推。

②  亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，徐辉、陈晓菲译，浙江教育出版社，2001，第2页。

③  柯武刚、史漫飞：《制度经济学——社会秩序与公共政策》，商务印书馆，2004，第32—37页。

④  龚怡祖：《大学治理结构：建立大学变化中的力量平衡——从理论思考到政策行动》，《高等教育研究》2010年第12期。

⑤  查尔斯·蒂利、西德尼·塔罗：《抗争政治》，李义中译，译林出版社，2010，第36、267页。

⑥  克拉克·克尔：《大学之用》(第五版)，高铦、高戈、汐汐译，北京大学出版社，2008，第4页。