质性研究中的“展示危机”(由关于“世界可以在多大程度上被展示于文本之中？”的讨论引发)使得研究者们重新考虑其他表意资源。随着影像技术的迅速发展和“图像转向”(Pictorial Turn)这一术语的提出，对图像的研究逐渐从艺术史和符号学过渡到了社会科学领域，图像也成了重要的质性研究资料。图像得以成为质性研究资料主要有两个原因：第一，图像的无处不在，使他们成为反映一定社会关系和社会背景数据的理由。第二，图像拥有双重性质，是一种表征系统，使得分析成为可能；独立于创作者但又与所象征的事物保持生动而系统的联系，使其在呈现缄默知识时比文本更有优势。^[1]这种“如在现场”的生动联系可以呈现被语言掩盖的真实和难以言说的缄默知识，还原一个真实鲜活的社会现场。而图像学分析视角从“什么”到“如何”的转变，更能揭示图像背后的时代“惯习”。这恰好缓解了质性研究中的“展示危机”，因此图像阐释方法逐渐被社会科学研究者接受，其中就包括教育学研究者。

一.   教学空间研究与图像学阐释的适切性

空间是物体存在和运动的场所，教学空间即教学活动存在和进行的场所。教育的缄默知识和元理论隐藏于教学空间中，通过照片呈现，通过从“什么”(图片内容)到“如何”(图片是如何产生的)的阐释能够将其揭示出来。

一   教学空间的视觉图像属性

空间是与时间相对应的一种客观存在形式，时间不可见，但空间可见，外部世界的空间表象依赖视觉产生，可以说“空间是视觉的”。人们形成的关于教学空间的表象和在此基础上形成的意象都是图像性的，因为“‘意象’在很大程度上是基于图像知识的”，“教学空间”(能指)对应的“所指”并不是某个具体的教学空间，而是一个内在的、心理的图像。通过图像获得的对教学空间的理解大多是“前反身性”的，比通过语言和概念而得以明确表达的方式更为深刻。教学情境中的象征性符号、隐喻性的形式(form)表达了教育中的缄默知识，这些缄默知识以及不同年代课堂教学行为中的“惯习”通过图像媒介中的“事实(fact)”和“形式(form)”表达出来。从显性的“事实”和“形式”到缄默知识的这一阐释过程，也就是潘诺夫斯基所说的从图像志阐释到图像学阐释的转译过程。

二   潘诺夫斯基图像学方法的操作步骤

潘诺夫斯基提出了基于社会学的图片意义阐释框架，框架分为三个层级：意义的前图像志层，意义的图像志层，以及意义的图像学层。下文以“脱帽致意”这一行为为例来说明。第一，前图像志层面包括从知觉形式到事实意义的描述。对脱帽这一动作，观者从知觉形式(form)的角度看到的是弯腰取帽等若干动作的变化；当观者意识到这是“绅士脱帽”时，就进入主题或意义的最初领域，即事实意义(Factual Meaning)。第二，图像志分析则从自然意义上升到了习俗意义。将脱帽理解为合乎礼仪的致意是西方中世纪特有的方式，这种方式是骑士制度的遗风。“要理解脱帽致意这一举动的意义，不但需要了解行为主体的动机(即致意)，还要了解组织机构所产生的知识(即中世纪独特的习俗)，综合这两点即上升到了习俗意义(Convention Meaning)。第三，图像学阐释是深意的图像志解释或者说是图像志的综合。“脱帽这一时空中的自然事件能使阅历丰富的观察者从中看到构成其‘个性的一切东西’，这一个性由他的民族、社会与教育背景以及他是一个20世纪之人这一事实所决定。”^[2]这被称为内在意义(Intrinsic Meaning)，要把握内在意义，必须要了解一个时代、一种哲学、一个民族甚至一种宗教的基本态度，这些内容会不自觉地体现于那个时空中的人的个性之中，凝结于那个时空的艺术作品或照片中。一个年代的教学空间图像总是包括一系列教学用品及其位置，以及物品隐含的人与人之间的关系，更隐含着当时的教育哲学和时代特征。这些都能够在前图像志层到图像学层的阐释中得以揭示。

二.   基于潘诺夫斯基图像学方法的教学空间阐释

研究选取吉林省长春市D小学的教学空间作为研究对象，教学空间图片从同一学科的教学视频中选取。筛选分为两步。第一步，将视频按时间分为四段：1981—1990年、1991—2000年、2001—2010年、2011年至今；每个时间段选取4个教学视频(共16个)，为了避免教师个性特征和教学风格影响取样，每一时期4个视频的授课教师都不同。第二步，从样本视频中选取表现课堂教学空间变革的图片，为了限制主观偏见，邀请三位教育学博士研究生组成选图小组；为了避免“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的文化遮蔽，邀请了一位留学生(专业为比较教育)加入选图小组，研究只呈现经过5人同意的表现不同年代课堂教学空间变迁的图片。

一   教学空间前图像志和图像志层面的阐释

前图像志层面和图像志层面的阐释主要说明图片表现了什么。前图像志层面主要从“知觉形式”进入“事实意义”；图像志层面阐释主体行为的“动机”，这一过程应该被置于“机构与角色”框架之下，即图中主体的行为是置于“学校”这个机构及“教师”这个角色的框架下的。下文中讨论的教学空间仅指教室，从“事实”上看，教室由教学媒体、讲台上下、课桌椅以及师生组成。这些“事实”与图像中的“形式”隐含着不同年代教学的“惯习”与“内在意义”。

1   教学媒体：从实物直观到虚拟直观的流变

“直观教学强调回归知识的原型，以‘可感觉、可经验’作为教学的前提和基础；在赋予感觉印象以意义的过程中，指向清晰意识的形成和发展。”^[3]因此，“直观”一直是重要的教学原则，也是教学媒体变革的最主要动力之一。“直观”除了能促进学生的认知过程，还有利于师生之间确立“共有注意”。“共有注意”是有意义交流的基础，在以言语互动为主的课堂教学中，“共有注意”是有效教学的前提，“直观”能够吸引学生，因此有助于师生之间“共有注意”的确立。

图 1展现了1988—2018年的教学媒体变迁。1988年的教学媒体以黑板和实物为主，还包括幻灯机和教师手绘插图。黑板是教学内容最主要的载体，随着教学展开，教师会把主要内容逐渐写在黑板上，下课时，板书就成了本课内容的“摘要”(图 1-a)。当教师讲到“鱼”字时，把一缸金鱼放在投影机上，屏幕上出现了鱼游水中的画面，这个做法既吸引了学生的注意，又直观地展示了“鱼”(图 1-b)。1998年，教学媒体种类大量增加，包括彩色电视机、CD机、录音机。黑板仍然是教学内容最主要的载体，但是有电视机播放录像作为辅助(图 1-c)。2008年，智能多媒体讲台和实物展示仪进入课堂。实物展示仪取代了老式的投影机和胶片；多媒体讲台取代了电视机、VCD和录音机；PPT代替板书呈现主要教学内容，同样是讲“鱼”字，教师用多媒体播放了“鱼”从实物到简体字的演变过程(图 1-d)。2018年，教学媒体朝着综合、智能、精巧的方向更进一步，出现了更轻便的笔记本电脑和互动教学展台。PPT仍然呈现主要教学内容；黑板则变成了展示小组活动成果、学生作品和示范写生字的地方；互动教学展台清晰地展示了学生写在任务卡上的作业，方便师生边看边讨论(图 1-e)。

图  1  1988—2018年教学媒体变化图

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教学媒体变革的“动机”首先来自经典的“直观教学”原则，其次来自学校对“教育现代化”政策的响应。从夸美纽斯为《母育学校》画插图，到1988年老师把一缸金鱼带到课堂上，再到2008年教师通过视频呈现“鱼”字的演变过程。“直观”一直是课堂教学的重要原则。教学媒体不断更新是学校践行“教育现代化”政策的结果。教学媒体现代化是学校现代化的重要表现，为了在发展中实现学校现代化，D小学一直重视引进新的教学媒体。教师们也与时俱进，通过多媒体展现丰富多彩的内容来使教学活动更加“吸引人”。教学媒体的进步为高品质师生互动创造了物质基础，可以说教学媒体是现代教学设计变革的物质载体，教学媒体的变革是教学空间变革的“印迹”之一。

2   空间权利：从“讲台特权”到“师生共享”

讲台是教室前部高出地面一截的一个平台，供教师站在上面讲课，外形有点像礼堂的舞台，但比舞台略低，其功能有相似之处，都是为了凸显台上的人，使台下观者更易把注意力集中到台上。讲台是教室的中心，有时甚至专门用来指代教师，例如“三尺讲台存日月，一支粉笔写春秋”中，“讲台”和“粉笔”都指代教师。在历史上很长一段时期内，知识控制在少数人手里，根据福柯提出的“知识产生权利”的观点，拥有知识的教师在教室里自然拥有了许多不言自明的权力，例如课堂的话语主导权和对讲台的专用权。在过去的30多年里，教师对讲台的专用权利逐渐开始向学生让渡。

图 2展现了1988—2018年讲台上的学生从无到有，从少到多的过程。1989年，教师整节课都独自站在讲台上讲课，讲台下的学生也没有任何位置移动(图 2-a)，1988、1989年的4节课都是如此，此时的讲台是教师教学的“主场”，使用讲台是教师的专有权利。1998年，教师邀请个别优秀学生到讲台上看图说故事，学生被允许短暂拥有讲台的使用权(图 2-b)。2008年，教师邀请各小组学生代表到讲台上呈现讨论内容，大部分学生得到了站上讲台的机会(图 2-c)。2018年，班级里的每位同学都到讲台上展示自己做的书册，讲台由教师专有变为允许学生有20分钟(半节课)时间站在上面(图 2-d)。

图  2  1988—2018年讲台上学生数量变化图

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教师逐渐“让渡”讲台权利是D小学积极践行新课改理念的结果。在传统的课堂教学中，讲台是一道有形的空间阻隔，“这阻隔总是无形地散发着一种约束力：讲台下的人必须服从台上的人，至少在行为上、在表面上要服从”。^[4]在这种服从下，教师具有了极大的权威性，并且成为课堂教学的中心。教室被分成两个相对封闭的空间——讲台上与讲台下，信息几乎只是单向流动，即从讲台上的教师流向讲台下的学生。新课改的理念强调“以学生为中心”，要实现教学空间中心的转移就必须要打破空间上的阻隔，实现讲台上下这两个空间之间的信息双向流动。要改变教师的中心地位，就要让渡讲台的专有权，这种空间权利的让渡是师生平等互动、教学重心向学生转移的重要表现。学生逐渐被允许站在讲台上，暂时获得和教师一样的权利。这是新课改“以学生为中心”的理念的外在表现形式。

3   学习方式：“合作学习”观念的物化

桌椅及其摆放方式是教学空间的重要组成部分，1988—2018年，教室里桌椅的样式和材质发生了改变，摆放方式也从秧田式变为“十”字型。从这一细节能看出合作学习的观念逐渐深入人心，这一观念已经“物化”为实体。

图 3呈现了1988—2018年教室桌椅摆放方式的变迁。1988年教室里桌椅呈“秧田”状面向讲台摆放，学生都面向教师抬头听讲(图 3-a)。1998年与1988年摆放方式相同(图 3-b)。2009年，教室桌椅主要以分组的方式呈现，是用独立的单人课桌拼成一组，2001—2010年的四节课都是如此，同学们的目光从完全聚焦于教师，变为既和教师交流又和同学交流(图 3-c)。2018年，出现了专门定制的一体小组桌椅，这种桌椅既方便小组合作，又方便面朝黑板与教师互动(图 3-d)。这种桌椅可以视为合作学习观念的“物化”产品。

图  3  1988—2018年教室桌椅摆放变化图

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学校选用一体化小组桌椅同样是积极践行新课改理念的结果。2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，文件中明确指出要培养学生“交流与合作的能力”。要在课堂上培养学生之间合作交流的能力，就必须要打破学生之间无交流的状况。在1988年的课堂上，学生的主要行为包括三种：静坐听讲(眼睛看着教师)、举手、站起来回答问题，同伴之间几乎没有交流，并且互动绝大多数都是由教师发起的。2001年之后，教师有意识地让学生把桌椅摆成分组形式，刻意安排小组讨论或合作环节增加学生之间的“交流合作”。2011年(新课改十周年)，根据21世纪研究院等机构针对教师的大范围调查结果，“新课改最为正面的结果之一是‘自主、合作、探究’教育理念的有效传播”。^[5]一体化小组桌椅正是这些教育理念有效传播的表现。

4   角色认知：教师站位和身体姿势的隐喻

教师对自己身份角色的认识隐藏于他们的身体动作之中。“身体姿势是一种原初的表达活动，而词语是身体的延伸。”^[6]“观其行”能抛开语言的遮蔽，直达人的潜意识，通过不同年代课堂上教师的身体姿势以及与之相关的站位能窥见教师对自身角色的认识。

图 4展现了1988—2018年教师站位和身体姿势的转变过程。1988年，教师主要站在讲台上讲述、提问、反馈、板书，是“传道授业解惑者”，学生在台下听讲时双手背后，想回答问题时则举起一只手，另一只手仍然背在身后，整个课堂气氛显得“紧张严肃”且“秩序井然”(图 4-a)。1998年，这张图片中前景是学生高高举起的手，中景是全班同学，而后景是讲台上正在提问的教师，教师虽然处在后景之中，但因讲台高出一截，教师仍然是教学空间的中心(图 4-b)。2005年，课堂上出现了小组轮流汇报的场景，此时教师站在学生身边提供帮助，变身为学生活动的协助者、补充者、拓展者(图 4-c)。2008年的小组汇报活动中，学生遇到了无人能答出问题的尴尬情形，教师立刻变为“学生”举手答题，学生很自然地说请“石同学”(教师姓石)来回答这个问题，可见对于这种情况并不陌生，此时老师是学生活动的支持者(图 4-d)。2018年教师在倾听小组讨论时用笔记录，作为后续课堂反馈的依据，此时教师是学生活动的记录者和支持者。(图 4-e)。

图  4  1988—2018年教师站位和身体姿势变化图

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通过教师身体姿势及站位的变化能看出教师对自身角色的定位渐趋多元，且能以更加平等的姿态面对学生。教师从权威的“传道者”，变为“支持者”“观察者”“记录者”。教师角色变革受科技进步、教育思潮变革、教育政策、本校教师文化等多重因素的影响。如图 4所示，教师角色在新课改前后发生了最为明显的变化。新课改理念认为，“教师要从学生学习的管理者、传授者和主导者转变为学生学习的组织者、参与者、帮助者和引导者”。^[7]在这些理论的指引下，教师想从“带路人”变为“指路人”，例如用PPT出示“学习指南”，让学生独立支配时间去完成学习任务。虽然这类举措的效果难以从一节课看出来，但是从形式上来看，学生确实以更加积极、主动的姿态出现在课堂上。

二   教学空间图像学层面的阐释

从前图像志和图像志层面的分析到图像学分析是一种从“什么”到“如何”的转变，从关注社会现象转向他们是如何被生产的。课堂教学空间的图片中隐含着不同时期的教学实践知识与师生互动惯习，图像学层面的阐释源自这些图像的双重属性，即它们既是反映当时教学现实的媒介，又是特殊时空教学实践的组成部分。不同年代学校教学空间的“个性”特征由中国教育发展的历史惯性、科技进步、教育思想变革及具体的学校环境共同决定。

1   信息技术与科技发展对教学媒体现代化的促进

现代教学媒体的改进是科学技术和教育需求交互作用的结果。第一，科技提升了显示媒体的清晰度，拓展了“共有注意”的物质范畴。例如，1998年投影机无法清晰呈现学生随堂练习题(必须提前写在透明胶片上用投影机放); 而2000年以后，实物展示仪可以随时清晰呈现学生随堂练习的所有步骤，不要提前准备。第二，视频和虚拟技术的使用拓展了直观原则的使用范围，可以将那些无法搬到课堂上的实物或者事物变化过程以视频的方式呈现给学生。现代心理学实验研究更是证明了视频通过“影响学生的认知投入，直接影响认知负荷，进而影响学习成绩”。^[8]现代学科课堂随处可见用视频呈现专业知识，例如模拟“计算机工作原理”和“人脑工作原理”的视频等。除此之外，虚拟现实技术(Virtual Reality，简称“VR”)可以生成多源信息融合的、交互式的三维动态视景模拟环境，让学生体验到在客观现实中难以触及的空间环境，例如虚拟实验室、虚拟仿真校园、虚拟地理空间等。

2   教育思想变革对课堂教学空间的塑造

自“癸卯学制”起，现代学校教育制度在中国开始建立，短短百余年的时间里，中国的教育思想在传统和外来教育思潮的共同影响下不断发生变革。

(1)“指令型课程范式”对教学空间的持续影响

1949年到改革开放前，甚至在现在的不发达地区，建国初期受政治影响形成的“指令型课程范式”持续影响着学校教学空间。建国初期，“政治上全面苏化导致了中国当代‘三中心’课程实施模式的形成，在掺和了极‘左’政治思潮及应试教育的负面因素后形成了指令型课程范式，在这种范式影响下校园呈现‘准军事化文化’”。^[9]这直接反映在教学空间中学生的身体姿势上。在1988年的教室里，学生准备回答问题时一只手举起一只手背后，身体姿势整齐划一且表情严肃(图 4-a)。到了2018年的某些公开课上，学生听课时仍然把双手整齐地背在身后，通过这些身体姿势，依然能窥见这种“指令性课程范式”的影响。改革开放对中国教育思想变革产生了积极的影响，在反思国内教育实践和与西方教育思想的交流碰撞中重铸而成的中国现代教育思想价值转向了个体生命本位，转向了促进学生的探究性学习和自主性成长。这些理念引导了新的课程教学改革，新课改十几年后，总体上看教学空间呈现出了比以往更有生机的面貌。新课改‘自主、合作、探究’理念的深入人心和学生仍然“双手背后”的坐姿形成了强大的反差。课堂教学需要更加持续深入的改革才能带来课堂上学生自主性的真正解放。

(2) 后现代教育理论对传统师生关系的解构

后现代教育理论倡导建立平等、合作、对话的师生关系，在这种关系中教师不是“权威”而是“平等中的首席者”。后现代教育理论倡导在教学过程中“师生通过对话，围绕具体的问题情境，在各自不同的立场给出自己的思考，通过沟通最终达成和解而非一致”。^[10]随着后现代主义师生观的浸润，很多教师渐渐放弃了“权威”的地位，让渡了讲台的特权，以更加平等的姿态和学生交流。这种变化也能够从不同年代教师的课堂教学话语内容和语气中看出来。例如，在1988年的语文课上，教师与学生对话都用“祈使句”，学生的答案如果不是教师想要的，就会被打断叫下一个同学，教师像是权威的评判者而不是平等的对话者。2018年，在几乎所有的教学视频中教师与学生对话时都会加上“请你”二字，虽然只是简单的两个字，但是反映了教师和学生之间的关系渐趋平等。

(3) 现代教学论对学生自主性的重视

现代教学论从强调教师的主导作用逐渐发展到强调学生的主动学习。关于教师在教学过程中的地位和作用，20世纪80年代比较权威的说法是“在教学过程中教师发挥主导作用”，它突出的是教师对学生学习过程的支配、控制和决定。在这种观念的指导下，课堂上，教师几乎发起所有的活动，教师按教案支配整个教学流程，教师纠正那些不符合自己预期的答案，教师是教室的“主宰者”。随着教学理论的发展和对教育实践的反思，学界逐渐丰富了对“教师主导”的认识，“‘教师主导’只有在能引起学生主动学习活动时才最能促进学生发展”，^[11]因此课堂教学改革的核心议题逐渐变成如何促使学生主动学习。新课改也朝着这个方向努力，具体做法包括用直观教学、游戏等方式吸引学生；增大学生活动的比例，将讲台让给学生进行汇报；给每一位同学展示自己的机会等。在现代教学论的影响下，学生在课堂上渐渐有了一些自主活动的机会。

(4) 合作学习理论的有效传播和接纳

经过国家的提倡和新课改的洗礼，合作学习已经成为现代课堂教学中普遍使用的一种教学方式。合作学习20世纪70年代在美国兴起，改革开放初期传入中国，因为合作学习拥有坚实的理论基础并能够较好地处理教学中的几对重要关系，所以逐渐在教学理论中得到广泛传播。2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》中强调要培养学生交流与合作的能力，更是从教育政策层面促进了对合作学习的推广。在2001年之后的课堂上，教师在教学目标、教学过程等方面都重视体现学生之间的合作交流。市场对学校教育需求的反应是敏锐的，从两人一组的固定课桌到一体化桌椅的出现是合作学习理论有效传播的直接表现。但是，合作学习并不是在任何条件下都是最佳的教学组织形式，学习是否有效，受学生的认知和心理发展水平、学习目标、学习任务、学习情境等因素的综合影响，因此教师只有在充分理解合作学习和深入分析教学需求的基础上才能做出恰当的选择。

3   教育经费对课堂教学空间设备改进的保障

课堂教学空间中的物质实体需要教育经费予以保障才能不断更新，省属重点示范学校D小学的教学设施更新同时得到了国家、地方财政和市场的支持。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》规定，“除了国家拨款以外，地方机动财力中应有适当比例用于教育”，地方“可以征收教育费附加”，并“鼓励单位、集体和个人捐资助学”，“开辟多种渠道筹措教育经费”。作为省属重点示范小学，D小学得到了地方政府财政的大力支持。由于D小学在省内、东三省甚至全国都有一定的影响力，每年会有大批的教师来校观摩学习，因此主要制造教学用具的公司会免费为D小学提供先进的教学设备，以便向各地来观摩的教师展示自己公司的产品，取得广告效应。在社会支持方面，著名学校也更容易得到社会的捐助。因此，在这三方面因素的影响下，D小学教学空间中的设备保持在比较前沿的水平。

三.   教学空间的反思与展望

在改革开放40年之际，中国的课堂教学空间在教育投入、科技发展、教育思想不断变革的共同作用下不断发展。在直观教学上，从实物直观走向了虚拟直观；在空间权利上，讲台逐渐变为师生共享的前台；在学习方式上，合作学习观念得到有效传播并物化为实体；在教师角色上，教师角色从单一走向多元，从传授者为主变为融传授者、对话者、支持者、观察者、记录者为一体。教学空间是教学实践的存在场域，21世纪的社会生产方式、个人生活方式和个体对自我实现的追求都对教学空间提出了新的要求。随着对学生自主性的重视，教学空间研究会转向学习空间研究。未来学习空间会朝着形态多样、功能细化的方向发展，例如能支持体验式、表演式、操作式学习的多功能学习空间，能满足学生个性化学习需求、打破时空限制、连接多个异地实体教学空间的“网真教室”，声控、采光、通风、用色都集科学性和舒适性于一体的智能学习空间等。总之，未来学习空间的设计会朝着更智能、更灵活多样、更关注学生需求的方向发展。