2022年，教育部办公厅印发《关于实施师范教育协同提质计划的通知》(以下简称《协同通知》)，《协同通知》以“推进实施新时代基础教育强师计划，构建高质量师范大学体系，整体提升师范院校和师范专业办学水平，提高教师培养质量”^①为目标，对新时代师范教育协同、师范生培养提质制定了明确计划。同年，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》(以下简称《强师计划》)，从政策层面对中国深度推进高质量教师队伍建设提供了宏观指导，对师范生教育、教师职后教育等内容作了具体规划。^②综合来看，《协同通知》与《强师计划》将中国师范生培养提高到了国家战略发展新高度，对中国建设高质量师范教育体系提出了新要求。中国师范教育历经百余年，当前，师范生培养数量急速增长，培养质量极大提升，为教师队伍建设提质扩容、加快建设高质量教育体系奠定了坚实的基础。但中国师范生培养仍存在诸多现实困境亟待解决，仍留有诸多问题尚待阐清。因此，从中国师范生政策演进出发，系统全面地概括中国师范生百年教育政策演进逻辑与特点，揭示当前中国师范生培养的成就与挑战，从现实角度为建设高质量师范教育体系、培养高质量中国师范生奠定基础。

一.   百年征程：中国师范生政策演进

学界将培养师资的教育统称为师范教育，将接受师范教育的学生统称为师范生。^③中国师范教育和中国教育的现代化是同步发展的，师范教育始终肩负着“革旧习，兴智学”的历史重任，至今已走过了百余年的历程。^④纵观中国近现代发展史，从1897年南洋公学建立至今，中国师范教育大致经历了六个政策演进阶段，即制度化探索阶段(1897—1921年)、重构与完善阶段(1922—1948年)、改组与偏转阶段(1949—1975年)、全面改革阶段(1976—2000年)、改革深化阶段(2001—2011年)与高质量发展阶段(2012年至今)。

一   中国师范生政策制度化探索(1897—1921年)

1840年，西方列强打开了中国的国门，古老的帝国面临着“千年未有之大变局”^⑤。帝国主义的闯入让国人惊醒，一批能人志士率先以“中体西用”为指导思想开展一系列改革活动，师范教育制度化探索也在梁启超等人的努力下拉开帷幕。综合来看，这一时期的师范生教育政策开始萌芽，并以制度化尝试为主，师范院校获得独立办学地位，初步缓解了中国师资不足的问题。1896年，盛宣怀以梁启超提出的“师范学校立，而群学之基悉定；夫师也者，学子之根核也”^⑥为理念率先在上海创办南洋公学，分立四院，先设师范院。^⑦ 1897年南洋公学招生，第一次录取师范生40名，均为20—35岁青年，其中多为举人、廪生和贡生，^⑧此为中国师范生培养之开端。1902年，清政府颁布《钦定学校章程》，规定“中学外，得设中等农、工、商实业学堂，高小卒业生不原治普通学者入之。又附设师范学堂，课目视中学，惟酌减外国文，加教育学、教授法”^⑨。其中，入学学生为“举、贡、生、监等，学生须考试合格才能入学”。这一学制虽未正式施行，但却从政策层面将师范教育纳入中国学校体系之中，鼓励社会兴建一批师范学堂，乃师范教育政策之萌芽。1904年《奏定学校章程》颁布，该章程要求独立设置初级师范学堂、优级师范学堂。^⑩前者为初、高等小学学堂教育培训之所，供贡廪增附生及文理优长、品行端谨、身体健全之监生考取，要求师范生“良善高明之性情……贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴力”^⑪；后者为培养初级师范学生、中学堂教员和教育管理员之所，主要供师范学堂和管理中学堂有合格毕业凭证者考取，其分类科毕业者有效力本省及全国教育职事之义务。^⑫除此之外，单独设置实业教员讲习所，用于农商工教员培养。《奏定学校章程》的颁布使师范教育获得了独立办学地位，初步确定了中国师范生培养制度，并培养了大量师范生。1912年发布的《学校系统令》《师范教育令》等文件进一步丰富了师范生培养制度，扩充了女子师范教育，加强了师范教育研究。^⑬至此，独立师范生培养制度在中国得以确立，到1922年，师范生数量共43 846名、师范学校数量共385所。^⑭

二   中国师范生政策重构与完善(1922—1948年)

民国到新中国成立前夕，中国经历了抗日战争、解放战争等诸多社会改革活动，师范教育政策也伴随着社会改革步伐不断发展。综合来看，这一阶段中国师范教育政策主要呈现出重构与完善两个基本特点。有关师范教育独立性地位的讨论不断激化，直至抗日战争前夕才最终得以恢复。1922年，民国政府颁布《学校系统改革案》(壬戌学制)，“实施寓中师于中学、寓高师于大学的改造”^⑮，因学制案中未对师范教育作专门规定，一定程度上摧毁了之前所建立的独立师范教育体系。总体而言，壬戌学制通过“高师改大”削弱了师范教育专业性，^⑯又以“师中合并”消灭了师范教育的独立性。鉴于此，新学制中师范教育重点转向知识量的提升，忽视了知识深度扩展和实践技能培养，对师范生的品行、待遇、服务等方面均未作出单独规定。^⑰壬戌学制颁布之后，一场关于高等师范教育政策是否向“封闭模式”回归的讨论接踵而至。^⑱国民党第四届中央执行委员会第三次全体会议指出：“师范学校应脱离中学而独立设立；现有师范大学应力求整理改善，使其组织、课程、训育各项均合乎训练中等学校师资之目的，以别于普通大学。”^⑲ 1932年，江苏省先行对“师中合并”政策进行改革，颁布《改进江苏师范教育计划大纲》，决定“自本年度起指定镇江、无锡、太仓、淮阴等中学专办师范，停止招普通中学生”^⑳。1932年12月17日，民国政府颁布《师范学校法》，^㉑师范生培养的独立性再次得以确立。1938年，教育部颁布《训练中学师资暂行办法》，并指出“依本办法受师资训练之大学毕业生，除发给毕业证书外，由学校发给得充中等学校某科教员之证明证书”^㉒，师范生教师资格证制度初见雏形。1937年，中国抗日战争全面爆发，《战时各级教育实施方案》等方案指出“中等学校师资之训练，应视全国各省市之需要，于全国划分若干区域内，设立师范学院，实施德智体三育所需专业师资之训练”^㉓，极力保障各级各类师范生培养在中国抗战时期依然保持“战时须作平时看”状态。^㉔

三   中国师范生政策改组与偏转(1949—1975年)

新中国成立之初，中国教师队伍数量严重不足，师范生培养成为发展教育的关键举措。综合来看，这一阶段中国师范生政策在破与立中曲折向前发展。^㉕ 1951年第一次全国初等教育和师范教育会议、1953年第一次全国高等师范会议共同确立了师范教育在中国教育发展中的核心地位和独立办学地位，^㉖凸显了师范生教育独特性，但对师范生录取并未作出明确要求。^㉗到1956年，中国通过学习苏联模式颁布了《师范学院暂行教学计划》《师范学院教学计划》《师范学校规程》^㉘等一系列师范教育政策，从制度、课程、实习、考核乃至研究等方面作出了细致的规划，实现了师范生培养政策由本土经验向苏联体系的改组。1958年，中国开始了“大跃进”和“十年文革”的曲折发展路程，这一阶段中国师范生培养不可避免地走上了“过高过快”的发展道路，走向了偏转发展时期。1958年，教育部发出中等师范学校、幼儿师范学校、四年制初级师范学校和师范速成班的教学计划，提高了师范生参加生产劳动的时间比例。同年9月，国务院颁布《关于教育工作的指示》，^㉙并提出了“过高过快”的教育目标。1961年，中共八届九中全会召开确定新的经济政策后，教育部对中小学师资质量发出两条通知：一是保证各级师范学校招生质量；二是不能升学的高、初毕业生可以酌情挑选一批加以短期训练，补充农村师资。^㉚随后，中共中央颁布《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》等文件，^㉛大跃进时期的师范生教育热有所降温，政策由刺激数量的增长转向质量的提升。

四   中国师范生政策全面改革(1976—2000年)

1976年文化大革命结束，改革现有师范教育体制、提升师范教育质量成为这一阶段师范教育的重点。综合来看，这一阶段师范生政策制定紧跟国家改革趋势，以“调整、改革、整顿、提高”为方向^㉜深入推进师范政策的全面改革。其中，20世纪80年代中期之前为调整改革时期，80年代中期到千禧年前夕为改革发展时期。调整改革期旨在解决前一阶段造成的诸多历史遗留问题，改革发展期旨在全力提升师范教育质量，实现由封闭体系向混合开放型体系的转变。^㉝总体而言，这一时期师范生政策呈现如下四个特点。第一，师范教育政策促进师范院校数量的扩大。1978年10月，教育部颁布《关于加强和发展师范教育的意见》，并指出“各地要建立师范教育网，积极扩大招生”^㉞，该政策极大鼓励了中国师范教育发展，为后续师范生培养奠定了基础。1980年，教育部进一步颁布《中等师范学校规程(草案)》《关于办好中等师范教育的意见》等文件，要求“各省、市、自治区在一九八二年以前至少办好一所幼儿师范学校，并列为省级重点学校；鼓励创办民族师范学校培养民族教师”^㉟。第二，师范生培养依赖于师范院校的规范化。1982年，《教育部关于加强教育学院建设的若干问题的暂行规定的通知》对教育学院的任务以及学院、师资队伍建设等核心要素作出制度化安排。^㊱ 1991年，国家教育委员会颁布《全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会纪要》，^㊲对高等学校教育系和专业教材进行了系统改革。第三，关注师范生培养质量问题。1980年，《关于办好中等师范教育的意见》等政策意见发布，将中师教育目标设定为“为小学、幼儿园培养师资”^㊳。其中，培养的师资在第四次全国师范教育会议所形成的《重视师范教育办好师范院校》一文中明确为: “一，要有比较渊博的知识；二，要懂得教育科学；三，要有高尚的道德品质。”^㊴ 1985年，国家教育委员会颁布《关于加强和发展师范教育的意见》，明确提升师范生教育质量八条规定。^㊵第四，师范生政策关注师范生就业落实问题。1978年，教育部颁布《关于加强中小学教师队伍管理的工作意见》，对师范毕业生到教育战线工作作出政策层面规定^㊶。1982年，《关于高等师范院校毕业生有相当数量分不到教育战线情况的反映》再一次要求各地采取有效举措鼓励和欢迎师范生到教育战线上来、到学校中去。^㊷

五   中国师范生政策改革深化(2001—2011年)

进入21世纪后，中国师范教育面临着现代化和全球化双重挑战，师范教育如何更好面向未来、如何更好走向现代化、如何更好满足人民需要成为师范生教育的重点。综合来看，这一阶段师范生政策改革继续深化，师范生政策话语、体制、培养均发生一系列改革。首先，新世纪师范生政策发生着由“师范教育”向“教师教育”的话语转向。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(以下简称《决定》)指出“完善教师教育体系”^㊸，这是中国首次在政策文本中使用“教师教育”这一概念。这一转换将师范生教育与职后教师培训等环节统一作为一个系统性工程，进一步凸显了师范生教育在教育实践中的共性特征和连续性要求。其次，新世纪师范生政策由封闭体系向开放制度转变, 师范生培养资格向综合性大学敞开，师范生终身教育体系进一步完善。2002年，《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》指出，“初步形成以现有师范院校为主体，其它高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系”^㊹。再次，新世纪高等师范院校师范生培养规模进一步扩大。2007年，教育部等部门联合印发《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，开启了新世纪中国高水平师范大学专项师范生教育免费的时代，为更多有志于参与基础教育工作的青年提供了学习机会。^㊺同年，教育部发布《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》，该文件指出“推进教师教育和师范院校改革，加强师范院校建设。吸引优秀青年读师范，鼓励优秀人才当教师。在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，积累经验，逐步推开，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者”^㊻诸多政策性文件的颁布极大地扩充了中国师范在校生数量。据统计，2007—2008年，中国高等师范院校本、专科在校生人数由2 188 838名上涨到2 273 950名。最后，新世纪师范生培养政策强调师范生培养质量提升。2010年，国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，从教师队伍建设、师德建设和业务水平三方面对师范生培养提出了更高的要求，并以“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关”“国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求”^㊼方式严控师范生毕业入职要求，把好教师队伍质量关。

六   中国师范生政策高质量发展(2012年至今)

党的十八大以来，中国基本形成了相对稳定且逐渐开放的教师教育发展体系，^㊽中国师范生培养质量不断提高。党的十九大的召开，对新形势下中国社会主要矛盾作了深入的分析，中国教师教育核心任务由扩大教师教育规模、解决师资短缺问题走向引领教师队伍高质量发展。^㊾综合来看，这一阶段中国师范生政策以“高质量建设”为导向，兼顾师范生培养数量，全面推进师范生内涵式发展。首先，政策要求扩大师范生数量，尤其是高层次师范生数量。教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》(以下简称《振兴计划》)，明确要求“提升培养规格层次，夯实国民教育保障基础”^㊿，为义务教育培养更多素质全面、业务见长的本科层次教师，为普通高中培养更多专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。2018年，教育部等部门正式印发《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》，一改11年的“免费师范生”称呼，体现了中国教育公平价值的实践和发展，吸引更多优秀学子投身教育事业。其次，政策要求提高师范生专业水平。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》在师范生入学方面提出“选拔乐教适教的优秀学生攻读师范类专业”要求，在培养方式上明确“加强教师养成教育和教育教学能力训练，落实师范生教育实践不少于一学期制度”。2018年，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确“到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础”。2021年，教育部办公厅出台中学教育专业、小学教育专业、学前教育专业、中等职业教育专业和特殊教育专业的师范生教师职业能力标准，进一步对师范生专业能力发展作出科学、系统的规定。再次，政策关注师范生培养机制创新。《振兴计划》中指出，要“创新教师教育模式，培养未来卓越教师”，注重协同育人等方式在师范生教育中的重要作用，开展“互联网+教师教育”创新行动。最后，政策鼓励师范生投入到国家教育薄弱地区工作，助力乡村振兴，实现教育脱贫。2022年，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，将薄弱环节提质作为工作重点，指出“加大中西部欠发达地区师范院校、教师发展机构建设和高素质教师培养培训力度，增加紧缺薄弱领域师资培养供给”，以政策倾斜的方式助力乡村振兴、助力薄弱学校师资建设。

综合来看，中国百年师范生政策从满足国家发展向满足人民对高质量教育追求转向，政策目标实现了从追求数量扩张到追求质量提升的深度改革，政策实施更加开放灵活，形成了更加清晰、科学、综合、规范的师范生培养制度。

二.   优势与挑战共存：中国师范生现实样态

自党的十八大以来，中国将师范生培养放在教育发展的关键位置，在保证师范生数量不断增长的基础上，深入探索高质量师范生培养路径，不断提高师范生专业能力，保证师范生既满足教育均衡发展的要求，又满足各级各类教育普惠、优质、特色发展的需要。但当前，中国师范生仍然面临政策落实不到位、培养体系陈旧和自我发展受限的现实困境。

一   中国师范生培养取得的成就

百余年来，中国培养了一大批优秀的师范生，极大地纾解了各阶段师资队伍建设的困境。经过多年发展，中国师范生实现了规模上的持续扩大、质量上的显著提升以及培养上的不断创新三大主要成就。

1   师范生规模持续扩大

师范教育是中国教师教育的关键环节，优秀教师队伍建设依赖于数量大、质量高的师范生队伍。自中国师范生政策改革全面深化、师范生培养转向高质量发展以来，师范生队伍不断扩大、高等师范院校在校生数量逐年攀升，极大地扩充了中国预备教师队伍规模。为进一步鼓励优秀青年加入中国基础教育行列，自2007年起，中国实现了部署师范大学师范生免费培养制度，并以此为参照模板，鼓励地方出台地方师范大学师范生免费培养制度。2018年，“公费师范生”称号取代了原有“免费师范生”称号。“中央+地方”协同的公费师范生培养模式为一大批家境困难但有崇高理想信念、教育情怀的学生解决了后顾之忧；以“公费”替换“免费”进一步提升了教师职业在全社会的地位，二者共同发力，吸引了大批学生走向教育一线、实现教育理想。以高等师范院校在校生数量为例，自2000年起，中国高等师范院校在校人数稳步上涨，经过20年的持续深耕，中国高等师范院校在校生数量由1 541 556名上升至3 270 853名，实现了跨越式增长(图 1)。

图  1  2000—2020年中国高等师范院校在校生数量

下载: 全尺寸图片 幻灯片

2   师范生质量显著提升

党的十九大作出了中国特色社会主义进入新时代、社会主要矛盾发生新变化两大战略判断，为中国加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育指明了前进方向、提供了根本遵循。回顾过去，中国师范生培养从实现“数量追赶”转向“质量赶超”，并将高质量作为现阶段及未来很长一段时间内师范生教育培养核心要求。综合来看，百余年的师范教育发展为中国师范生质量提升奠定了坚实基础并集中体现在录取趋于严格、趋于标准和评价逐年攀升三个方面。首先，中国师范生录取要求趋于严格，考核方式趋于多元。早在2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》就明确指出，师范专业要强化招生环节，“推进多元化招生选拔改革。通过自主招生、入校后二次选拔、设立面试环节等多样化的方式，遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业”。该意见一改传统以成绩分专业的录取模式，将师范生从教素养和潜力纳入到录取要求之中，严守师范生入口端质量。其次，中国师范生毕业考核趋于标准化、科学化。中国对师范生毕业标准进行了严密设计。一方面，为保证师范生专业能力得到长足发展，促进师范院校标准化、科学化培养高质量师范生，教育部于2021年发布包含学前教育专业在内的五项师范生教师职业能力标准，从师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力四个维度构筑适合各学段的师范生专业能力标准，严保师范生输出端标准不走样、质量不压缩，为《强师计划》的实现奠定坚实基础。另一方面，中国构建了师范院校师范类专业三级认证模式，强调以学生为中心、以产出为导向、持续提高师范教育质量，建立统一师范认证体系，最大程度避免师范生培养的无序化和非一致性。最后，中国师范生得到了社会各界的广泛认可和高度评价。对以公费师范生为代表的师范生群体在录取和毕业方面提出了比其他专业学生更为严格的标准，其培养成果也获得了更多的社会认可。据陕西师范大学2018年开展的一项对公费师范生用人单位追溯性调查结果显示，用人单位对公费师范生满意度达到4分及以上(5分制)，对师范生教学贡献评价为“非常明显、明显”的占总数的75%。可见，中国师范生培养提质赋能效果显著，能积极回应国家需要和人民需求，在教师队伍中形成了很好的辐射效应。

3   师范生培养不断创新

师范生培养是师范生质量提升的保障，是师范生得以从容走向教育实践的基础。随着时代发展，中国师范生培养也在不断吸纳本土经验、借鉴国际方式的过程中持续丰富完善。综合来看，中国师范生培养的创新主要集中在两个方面。其一，师范生培养模式创新。师范生培养模式创新主要涉及培养目标、培养过程和考核方式的创新，分为局部创新和整体创新。综合来看，目前中国师范院校培养模式创新更加聚焦教学变革和社会协同两方面，前者主要是夯实师范生专业理论水平，后者主要是师范生实践能力培养和社会贡献意识养成。以东北师范大学师范生培养模式创新为例，东北师范大学于2007年开始实施“教育家培养工程”，师范生实行本硕一体的“3+0.5+0.5+2”的贯通式培养模式，即3年理论学习、0.5年实践学习、0.5年反思性学习和2年硕士提升的师范教育模式，促进师范生向教育家型教师发展。同时，东北师范大学实行“U—G—S”教师教育模式，与东北三省及内蒙古、江苏等教育厅签订协议，在16省49县市形成237所基地学校，每年可同时容纳2 000名师范生进行感知(三月份)、理解(四月份)、应用(五月份)和总结(六月份)四阶段教育实习，将理论学习与实践学习深度结合，全方位培养师范生专业能力。除此之外，北京师范大学“双导师制度”、华东师范大学“孟宪承书院模式”、陕西师范大学“二次选择模式”均是对师范生培养模式创新的有力探索。其二，师范生培养的要素扩充。除国家基本要求外，地方师范院校充分发挥自身办学主体性，将地方性资源纳入到师范生培养要素之中，强调丰富多元本土性资源在师范生培养中的重要作用，做到服务地方、面向全国。贵州省兴义民族师范学院创新“12345”培养模式下的师范生核心素养扩充，将民族资源纳入到师范生教学素养培养之中，强调少数民族教学资源开发和课堂实践运用在地区民族师范院校中的重要作用，为当地民族教育事业建设奠定了基础。

二   中国师范生教育面临的挑战

中国师范生发展在取得诸多成就的同时也面临着诸多现实挑战。综合来看，这些挑战分别来自师范政策落实、师范生结构调整和师范生自我发展三个层面，共同制约中国师范教育向高质量迈进、跨入优质阶段。

1   师范生政策落实挑战

自2007年免费师范生政策颁布以来，国家出台多项政策鼓励有志青年走下基层、走上讲台，到祖国和人民最需要的地方去。但综合来看，师范生政策仍存在政策落实简单化、政策满意度不高和师范生违约的现实挑战。首先，师范生政策存在突破简单化倾向的挑战。公费师范生政策以及后续的《强师计划》均是为提高教师队伍建设水平，满足中国教师队伍建设现代化的现实需要。就目前而言，部分师范生呈现出工具理性倾向，将公费师范生这一政策看作自我未来生活的基本保障，将名牌大学、有编有岗的外在条件置于自我能力与未来规划之上，曲解了国家政策颁布的初衷，造成政策资源浪费。此外，地方政策出台存在机械化趋势。自2007年起，全国多数省份均仿照教育部免费师范生政策出台了地方师范生免费教育政策，极大地扩充了免费师范生人数，但随之而来的则是有岗无编、经费吃紧、人员饱和等一系列现实问题。政策制定脱离当地发展水平，造成部分地区“地方师范生政策失信”，极大动摇了师范生政策设立初衷，违背了师范生政策中提高教师社会地位的设计目的。其次，师范生政策亟须提高利益主体满意度以促进师范生发展。政策满意度是政策利益主体对政策制定、执行、保障等方面的主观感受，在一定程度上制约着政策的落实和效用。一项针对陕西师范大学公费师范生政策满意度与职业认同的调查研究显示，公费师范生对政策满意度显著正向预测教师职业认同；该研究更进一步揭示，师范生对相关政策敏感度较高，对支持性政策基本持满意态度，但是对限制性政策内容满意度较低，这种享受政策优惠又期待选择自由的矛盾心态成为免费师范生群体中较为普遍的心态。因此，如何从政策限制性内容入手，更好地提高师范生对相关政策满意程度，进一步激发师范生学习内驱力、提升其职业认同是当前政策层面又一挑战。最后，师范生政策面临着违约数量攀升的现实挑战。一般认为，公费师范生的违约行为主要包含不从教、未就业、就业地不符合要求和取消学籍四个方面，国家和地方对公费师范生违约者采取了一系列限制性措施，如退还补助、罚款、计入教育系统违法失信名单等。但由于处罚措施不到位、失信成本较低等因素综合作用，公费师范生违约情况仍有发生，甚至呈上涨趋势。如何在个体决策自由、信息不对称以及分散化决策的背景下，进一步推动师范生履约行为，以疏代堵，最大程度发挥政策规划的效用，是师范生政策落实的现实困境。

2   师范生培养体系挑战

中国师范生培养长期面临着结构间不尽均衡的现实困境，如何通过国家宏观调控、社会宣传和学生自我规划共同促进师范生结构趋于均衡，是中国师范生教育所面临的一大挑战。综合而言，推进师范生结构均衡的现实挑战分为三个方面。首先，师范生面临基本结构均衡调整的挑战。师范生培养结构失衡主要体现在高考录取比例失衡、性别比例失衡及专业分布失衡三个基本方面。从报考师范生与报考其他专业的比例来看，自高考扩招以来，中国师范院校在校人数逐年攀升并达到历史高位，但与之相对的是报考师范专业学生数量逐年下降。据《中国教育统计年鉴》数据，中国2000年师范生招生占总人数的12.7%，2020年则下降至8.2%，专业报考比例严重偏低。从师范生性别结构分布来看，女生是师范专业录取的主力军。一项针对上海、福建、陕西、四川、江西的师范大学调查显示，自1982年起男生就读师范专业机会指数在不断下降，从1982年的1.41下降至2019年的0.30；女生则从0.58上涨至1.83，当前，女生的机会指数是男生的6倍之多。从师范生专业分布来看，语数外等主要学科热度不减；相反，音乐、美术等师范类专业社会需求量较大，但报考人数较少。其次，师范生面临培养模式均衡化的挑战。就目前而言，师范大学和部分综合性大学承担着师范生培养和非师范生培养的双重任务，部分师范院校忽视了师范生尤其是非公费师范生培养方案和课程建构的独特性和专业性，采取以“教育实习”补充专业性的做法，造成师范生能力发展的失衡、专业能力薄弱的现实困境，降低了用人单位对师范生的满意度。最后，师范生面临理论知识与实践经验均衡发展挑战。当前，教育理论界与实践界对师范生培养的理论与实践的比例有明显分歧：教育实践领域认为，“教育实习是师范生建构教师专业身份的关键”，应加大教育实习比例；而理论界则认为，人们对师范生教育的批评迫使学校压缩教育理论课程，放大技能、实践、实务课程，但大学更应培养师范生“尊崇理智、自由意志与理论学习的传统，激发理性自觉、精神自由、知识力量与健全心灵，唤醒或强化教师责任感、自由感、义务感和精神活力”。这一争论实际反映了当前中国师范生培养理论课程与实践课程、理论功底与实践能力之间孰轻孰重的争论，也反映了中国师范生教育体系所面临的均衡化挑战。

3   师范生自我发展挑战

促进师范生全面发展是师范教育的目的之一，促进师范生自我发展是师范生全面发展的必要环节。当前，师范生自我发展面临着自我认同与教师职业认同的挑战、专业学习与专业素养提升的挑战、职业规划与从教意愿的挑战。首先，如何提高师范生自我认同与职业认同是师范教育的主要挑战。有研究指出，师范生之所以在大学生群体中凸显独特性，是因为其职业方向更清晰，因而提高师范生自我认同程度、培养师范生清晰明确的教师职业认同是十分必要的。当前，中国师范生面临着自我认知不足、职业认同度不高的现实困境，如何突破这些困境，助力师范生更好地明晰自我概念，建立起由自我认同向教师职业认同发展的逻辑链条与多样化实践进路是师范生自我发展面临的主要挑战。其次，如何提升师范生专业能力是师范教育的关键挑战。师范生专业能力发展直接关系到未来教师队伍建设质量，是师范生教育的核心环节。当前，国家已建立师范类专业认证体系，在保证师范生培养质量的前提下进一步将师范生培养自主权下放给培养院校，充分发挥院校办学主体性，尽力激发师范生学习自主性。但专业学习与专业素养提升的现实情况与预想有所差距：调查显示，师范生尤其是公费师范生在师资、选修与通识课表现较好，而专业课较差，且与同校其他专业学生相比，大二和大三学年的成绩偏低；除“教学”素养发展不平衡外，“师德”“育人”与“发展”素养均有所不足。这也不由得提醒培养院校直面当前师范教育中专业学习与专业素养提升之间的双重挑战，大力促进师范生专业发展。最后，师范生发展面临着职业规划与从教意愿之间的挑战。中国师范政策的初衷是大力振兴乡村教育，支援中国薄弱地区教育事业发展。但据某高校针对第一届免费师范生就业意向调查显示，仅31.9%的学生选择从事教学类职业，10.7%的学生选择在城镇和农村工作，有较强从事基层教育意向的学生仅占51.9%。而后另一项调查研究也印证了上述研究观点，其所调查的师范生毕业后从教育意愿较高的比例为13.2%，意愿很低却占了65.4%。师范生职业规划尚不明晰，从教意愿较低严重地影响了中国教育事业发展，浪费了大量师范教育资源。因此，如何保障师范生社会地位提升与薪资水平提高，促进其职业规划明晰、从教意愿增长是中国师范生发展面临的挑战之一。

三.   走向优质：中国师范生的发展未来

舟行至此，道阻且艰。目前，中国师范生发展已进入改革深水区，成就与困难共存，机遇与挑战并行。如何在现有基础上突破壁垒、扩大成就，加快推进师范教育高质量发展，促进师范生走向优质是当前阶段的核心议题。

一   完善制度建设，严把师范生输入、过程与输出端优质均衡

师范生培养的顶层设计直接关系到师范生培养的质量高低，因此，构建高质量的师范生培养制度，严把师范生输入、过程与输出端的优质均衡对师范生发展至关重要。第一，优化入学资格审查机制，建立全方位师范生录取评价体系。严把师范生输入端质量，是甄选热爱教育事业的青年参与教育实践的重要保证；师范生入选标准的制定，为各类希冀加入教育事业的有志青年提供了明确的发展方向。综合而言，优化师范生入学资格审查，就是要排除在评价时以成绩高低取代道德品行、素养优劣的师范生录取弊端，资格审查范围应包含预录取毕业生的道德档案、班主任意见、同学意见等关键信息，综合判断预录取学生是否具有从教所必需的能力与潜质。第二，优化过程分流机制，明确师范生准入和退出条件。《关于完善和推进师范生免费教育的意见》已明确提出免费师范生准入与退出制度，中国部分师范院校已建立师范生分流制度，但在实施过程中仍显滞后与固化。对于职业规划不清晰、自我认同和职业认同处在发展期的高中毕业生而言，专业选择应在充分的职业生涯规划指导下完成，避免因非理性选择而造成的专业浪费。所以，师范生培养应充分尊重师范生个人职业规划的主体性意向，建立通畅的准入与退出机制，给予每位师范生二次选择的机会，吸引更多适合教育、喜爱教育的非师范生加入教育行业中。第三，严格执行师范生专业能力标准，将师德考核放在师范生考核首位，将专业能力考核放在师范生考核核心。标准的制定为中国师范生培养提供了一个必要参考，为广大师范生提供了基本情况对照表。该标准应引起师范院校极高的重视，将师范生标准中的各项内容细化为师范生日常考核要求，依照标准设立更加灵活多元的“学分+标准对照”师范生退出制度，严守师范生输出端优质，保证师范生专业发展的均衡。第四，建立师范生年度多元评价档案，将全过程评价纳入到师范生发展档案之中。全过程评价是对师范生四年专业学习和专业实践的综合性考察，其评价重点包含师范生师德践行情况、专业课程掌握度、专业实习投入度、导师评价、任课教师评价及实习指导教师评价六类内容，评价主体尽可能多元、评价角度尽可能丰富、评价内容尽可能客观，力求真实全面地呈现师范生专业成长过程，为师范生本人提供参考，为用人单位提供支持。

二   夯实理论基础，创立师范生理论学习共同体

师范生的理论掌握度是师范生专业发展的必要保证，理论掌握程度越高的师范生越能清晰地认识自我、剖析自我。从夯实理论基础的角度出发，师范生要达成“学会学习、学会运用、学会反思、学会合作”的四重发展目标。第一，师范生要学会学习。师范生所要学习的理论包含学科知识理论、教育教学理论两类，这两类理论知识学习有着不同的路径。学科知识理论要求师范生学习要“精”、要“准”，要对学科内部知识有准确的把握、精准的理解；教育教学理论则要求师范生学习要“真”、要“广”，要对教育教学理论有真实性判断和广泛的关注。因此，师范生要学会平衡“专”与“博”之间的关系，学会不同学科学习策略。第二，师范生要学会运用。学会运用是指师范生借助专业理论解决教育教学实践问题的过程。与学会运用技能相比，学会运用代表着更长的时间跨度和更深层次的思考方式，学会运用要求师范生掌握理论与实践连接的过程，熟悉“理论指导实践、实践反哺理论”的思维方式，促进自我朝着教育实践者与行动研究者双重身份转化。第三，师范生要学会反思。师范生学会反思是指在理论学习与实践学习过程中有意识地对学习内容进行回顾总结，发现问题、解决问题的过程。与普通反思相比，师范生反思内容应更多、层次应更深、对象应更具化。师范生反思内容一方面要包含对理论的反思，另一方面还要包含对技能的反思，甚至包含对情感活动的反思；反思层次一般要包含本能层次、行为层次和反思之反思的层次，本能层次关注自我，行为层次关注交互，反思之反思层次则关注反思活动本身；反思对象除教师、学生、家长之外，还要关注在教育实践活动中的关系性存在，关注不同关系链条对自我发展之间的影响。第四，师范生要学会合作。学会合作是指师范生在各类理论学习过程中有意识地与他人建立联系，形成理论学习共同体的过程。对师范生学习而言，有意识地与他人建立联系、形成共同体是促进师范生自我发展的有效举措。师范生共同体的存在一方面强调了知识和技能的开放性与交互性，另一方面强调了建立、维护、发展“关系”在师范生成长中的重要作用，只有学会合作、学会建立共同体，才能为未来开展教育活动奠定坚实的社会性基础。

三   创生培养模式，建立区域协同师范生培养实践场

实践教育是师范生发展的必要过程，是其教学知识运用、教学技能提升、教育理念生成的必经途径。但就目前师范生教育实践活动开展状况来看，“去教育性”实习、“无序化”实习和“封闭性”实习仍是其现实问题，师范生教育实习或是“走马观花”，或是“匆忙上任”，既失去了教育实践的教育性特征，又损伤了师范生的从业热情。基于此，师范生教育实践活动必须在现有基础上深度变革，创生新的培养模式，建立开放、流动、有序的区域协同师范生培养实践场。第一，强调理论知识在实践活动中的重要应用。理论知识为教育实践提供了解决问题的视角和必要的抓手，是实践活动开展的必要领路。因此，规范化的教育实践必须要有理论知识的支撑，要有理论作为观察教育、发现问题、解决问题、形成反思的基础，这就要求师范生培养遵循着“理论先行，注重联系”的原则开展。第二，强调教育实践的过程监测。教育质量监测是教育活动有序、高质量开展的必要保证，是有效避免过程形式化和结果失真的有效手段。因此，以过程性监测取代阶段性检测、以制度化监测取代任务性检测，创生师范生教育实践活动的制度化、全过程、多方位监测体系是极其必要的。第三，强调教育实践落实多元评估。现阶段师范生教育实践评估均是由实习指导教师给予的终结性评价，忽视了师范生自我认知、实习班级学生意见、朋辈观点和理论课程教师考察四方主体对师范生实习成效的评估，造成教育实习评估缺乏均衡性、师范生自我评估不全面等问题。因此，师范生的教育实践应在双导师制的基础上开展多元主体参与的教育实践评估，以评估代替评价，合理纳入教育实践导师、理论指导导师、师范生自我、学生及朋辈的评估意见，建立多主体、全方位、多层次的全面评估体系，协助师范生全面认知自我，促进发展。第四，注重反思性实践在教育实践中的作用。教育部印发《教师教育课程标准》明确提出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”，该定义强调了反思在教育实践中的重要地位，强调了反思既是来源于实践又是作用于实践的，反思性实践是教育专业发展的基础。因此，师范教育需要在模拟教学、现场教学等教育实践环境中有意识地唤起师范生反思性活动，启发思维，激发热情。第五，建立区域协同师范生培养实践场，促进师范生内部流动。师范生培养是立足当下、面向未来的活动，一方面师范生要在教育实习中积累经验，另一方面要在不同教育实习场域中开阔视野，塑造未来教师人格。从国家战略发展角度来看，促进区域教师流动是实现基础教育优质均衡发展的必要措施，未来教师是突破“定人定岗”制度壁垒的可流动群体，因此需要有更能适应各类学校办学基础教育能力的未来师范生。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》也指出，“支持建立一批教师教育改革创新试验区” 。从本质上来说，试验区式教育实习基地强调突破单一实习院校的壁垒，建立多层次、区域协同的教育实践场，为师范生提供不同层次、不同类型的教育实践基地，提高师范生的抗压能力与环境适应能力，在职前教育阶段形成教师流动传统，深度促进义务教育优质均衡发展。

①   《教育部办公厅关于实施师范教育协同提质计划的通知》, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202202/t20220222_601227.html, 访问日期：2023年5月9日。

②   《教育部等八部门关于印发〈新时代基础教育强师计划〉的通知》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html，访问日期：2023年5月10日。

③   教育学名词审定委员会：《教育学名词》，高等教育出版社, 2013，第154页。

④   马啸风：《中国师范教育史》，首都师范大学出版社, 2003，第1页。

⑤   马啸风：《中国师范教育史》，首都师范大学出版社, 2003，第4页。

⑥   李海萍：《清末民国师范生免费教育政策的历史审视》，《教育研究》2013年第11期。

⑦   马啸风：《中国师范教育史》，首都师范大学出版社, 2003，第5页。

⑧   上海交通大学校史博物馆: 《1897年开设的南洋公学师范院，是我国最早的师范院》，https://museum.sjtu.edu.cn/info/1043/1126.htm, 访问日期：2023年5月9日。

⑨   马啸风：《中国师范教育史》，首都师范大学出版社, 2003，第8页。

⑩   马啸风：《中国师范教育史》，首都师范大学出版社, 2003，第12页。

⑪   舒新城：《中国近代教育史资料(中册)》，人民教育出版社, 1961，第674-676页。

⑫   马啸风：《中国师范教育史》, 第12页。

⑬   马啸风：《中国师范教育史》，第16页。

⑭   周邦道：《第一次中国教育年鉴(丙编) 》，开明书店，1934，第311页。

⑮   李海萍：《清末民国师范生免费教育政策的历史审视》，《教育研究》2013年第11期。

⑯   王金龙、邬志辉：《建党百年来我国师范专业优质生源吸引政策研究》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2022年第1期。

⑰   马啸风：《中国师范教育史》，第22页。

⑱   曲铁华、李绍勇：《民国时期高等师范教育政策嬗变：历程、特点及启示》，《沈阳师范大学学报(教育科学版)》2022年第5期。

⑲   罗廷光：《师范教育》，正中书局, 1947，第51页。

⑳   罗廷光：《师范教育》，正中书局, 1947，第50页。

㉑   罗廷光：《师范教育》，正中书局, 1947，第52页。

㉒   罗廷光：《师范教育》，第52页。

㉓   教育部：《教育部订定之战时教育各级教育实施方案》，载《中华民国史档案资料汇编：第五辑第二编教育(一)》，江苏古籍出版社，1997，第26-27页。

㉔   李桂林：《中国现代教育史教学参考资料》，人民教育出版社, 1987，第313页。

㉕   王金龙、邬志辉：《建党百年来我国师范专业优质生源吸引政策研究》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2022年第1期。

㉖   1951年10月，政务院发布《关于学制改革的决定》取消了师范教育的独立性地位，但在后续院系调整中又赋予了师范教育独立性地位。

㉗   王金龙、邬志辉：《建党百年来我国师范专业优质生源吸引政策研究》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2022年第1期。

㉘   李友芝等：《中国近现代师范教育史资料(第4册)》，北京师范学院内部交流资料, 1983，第1653页。

㉙   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，教育科学出版社，1983，第231页。

㉚   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，教育科学出版社，1983，第289页。

㉛   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，教育科学出版社，1983，第298页。

㉜   马啸风：《中国师范教育史》，第54页。

㉝   曾煜：《中国教师教育史》，商务印书馆，2016，第388、427页。

㉞   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，第531页。

㉟   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，第589页。

㊱   曾煜：《中国教师教育史》，商务印书馆，2016，第375页。

㊲   连秀云、赵绰：《全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会综述》, 《课程·教材·教法》1991年第Z1期。

㊳   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，第589页。

㊴   李友芝等：《中国近现代师范教育史资料(第4册)》，第1346页。

㊵   曾煜：《中国教师教育史》，商务印书馆，2016，第389页。

㊶   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，第507页。

㊷   中央教育科学研究所：《中华人民共和国教育大事记1949—1982》，第657页。

㊸   《国务院关于基础教育改革与发展的决定》, http://www.gov.cn/gongbao/content/2001/content_60920.htm，访问日期：2023年5月11日。

㊹   《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/200203/t20020301_162696.html，访问日期：2023年5月11日。

㊺   《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)的通知》，https://www.gov.cn/govweb/gongbao/content/2007/content_638524.htm，访问日期：2023年5月11日。

㊻   《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/tnull_22875.html，访问日期：2023年5月11日。。

㊼   《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143，访问日期：2023年5月11日。

㊽   李广、李欣桐：《新中国教师教育政策变迁历程、演进逻辑及发展趋势》，《华南师范大学学报(社会科学版)》2020年第6期。

㊾   李广、李欣桐：《中国共产党百年教师教育政策：历史进程、伟大成就与发展愿景》，《现代教育管理》2021年第6期。

㊿   《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》, http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt15/zt1815_yw/201803/t20180323_331063.html, 访问日期：2023年5月11日。

  《国务院办公厅关于转发教育部等部门教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法的通知》，https://www.gov.cn/zhengce/content/2018-08/10/content_5313008.htm，访问日期：2023年5月11日。

  沈红宇、蔡明山：《公平价值的引领: 从免费到公费的师范生教育》，《大学教育科学》2019年第2期。

  《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201209/t20120907_141772.html, 访问日期：2023年5月11日。

  《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html, 访问日期：2023年5月11日。

  《教育部办公厅关于印发〈中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)〉等五个文件的通知》, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html, 访问日期：2023年5月11日。

  《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》, http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt15/zt1815_yw/201803/t20180323_331063.html, 访问日期：2023年5月11日。

  《教育部等八部门关于印发〈新时代基础教育强师计划〉的通知》, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html, 访问日期：2023年5月10日。

  《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，访问日期：2023年5月13日。

  《精心设计，着力培养优秀公费师范生》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2018n/2018_zl54/201808/t20180816_345391，访问日期：2023年5月13日。

  东北师范大学: 《本科生教育》，https://www.nenu.edu.cn/jyjx1/bksjy.htm，访问日期：2023年5月13日。

  彭光明、熊显萍、王美娜：《地方民族师院数学师范生核心素养的培养模式研究——以兴义民族师范学院为例》，《数学教育学报》2017年第5期。

  姚崇、赵可欣、周晨琛等：《公费教育政策满意度对师范生教师职业认同的影响——社会认知因素的影响》，《心理与行为研究》2020年第2期。

  王智超、杨颖秀：《地方免费师范生: 政策分析及现状调查》，《教育研究》2018年第5期。

  刘欣、郭霖：《免费师范生违约的责任界定及调解路径》，《教育研究与实验》2012年第6期。

  张源源、薛芳芳：《“前补偿”抑或“后激励”？——乡村振兴背景下定向师范生违约问题研究》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2022年第6期。

  王伟宜、谢德胜：《谁在就读大学里的师范专业——基于1982—2019年师范生性别和城乡来源的考察》，《华南师范大学学报(社会科学版)》2023年第1期。

  陈彩莹、朱竑：《从师范生到教师：实习中的教师专业身份建构——以G大学地理师范生为例》，《地理教学》2023年第7期。

  曹永国：《大学到底为师范生贡献什么》，《教育发展研究》2023年第3期。

  叶晓力、欧阳光华、曾双：《师范生自我概念与教师职业认同的关系：学习性投入的中介作用》，《教师教育研究》2021年第3期。

  张新亮、石艳、郑琦等：《公费师范生学业表现的实证研究——基于某部属师范大学的行政数据》，《教育学报》2023年第1期。

  崔宝华、周常稳：《师范类专业认证视域下高师院校师范生核心素养培育的实践困囿及纾解之策——基于全国12所师范院校的数据分析》，《教育科学》2023年第2期。

  付义朝、付卫东：《首届免费师范毕业生就业意向及其影响因素分析——基于全国6所部属师范大学免费师范毕业生的调查》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2011第4期。

  徐国兴、谢安邦、刘海波：《师范毕业生的从教意向及其影响因素研究——以X大学为例》，《教师教育研究》2015年第5期。

  《国务院办公厅转发教育部等部门关于完善和推进师范生免费教育意见的通知》，https://www.gov.cn/zhengce/content/2016-08/24/content_5101954.htm，访问日期：2023年5月11日。

  《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html, 访问日期：2023年5月16日。

  《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html, 访问日期：2023年5月16日。