党的二十大报告提出，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略；加快建设教育强国、科技强国、人才强国。习近平总书记在2023年5月5日二十届中央财政委第一次会议进一步提出，要把教育强国建设作为人口高质量发展的战略工程。2023年5月29日，习近平总书记在中央政治局第五次集体学习时又深刻指出，建设教育强国是全面建成社会主义现代化强国的战略先导，是实现高水平科技自立自强的重要支撑，是促进全体人民共同富裕的有效途径，是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程。要把服务高质量发展作为建设教育强国的重要任务。建设教育强国、科技强国、人才强国具有内在一致性和相互支撑性，要把三者有机结合起来、一体统筹推进，形成推动高质量发展的倍增效应。由此可见，教育强国建设位居三大强国建设之首，也是之基，它无疑凸显了“教育是国之大计、党之大计”这一新时代教育的战略定位。加强教师队伍建设是当前建设教育强国最重要的基础工作，而教师队伍建设的关键又在于教师教育。由此可见，教师教育事关教育强国建设，必须从落实“教育是国之大计、党之大计”的战略高度来认识和推动教师教育高质量发展。

一.   教师教育与教师高质量发展

21世纪以来，我国中小学教师培养经历了对教师高质量发展具有重大意义的三个标志性事件。

第一个标志性事件是“师范教育”一词被“教师教育”替代，而教师教育这一概念在中国的出现，本身就意蕴了教师高质量发展这一取向。长期以来，中国使用的是师范教育这一概念，直至2001年5月，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，该决定明确提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系，建设一支高素质的教师队伍，扎实推进素质教育”^①。该文件正式使用了“教师教育”一词，这除了丰富师范教育的内涵外，也对教师培养提出了更高要求。将教师教育正式纳入中国的政策话语体系，在相当程度上也反映和顺应了教师教育发展的世界性共同趋势，即体现出教师教育开放性体系、职前职后一体化模式、高水平综合大学共同参与等高质量发展的共同特征。

第二个标志性事件是将教师教育纳入高等教育体系。2002年3月，教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》就提出：“开创教师培养的新格局，提高新师资的学历层次。‘十五’期间中小学新教师培养要有计划、有步骤、多渠道地纳入高等教育体系，逐步形成专科、本科、研究生三个层次的教师教育。”^② 2004年3月，教育部印发《2003—2007年教育振兴行动计划》，在第二十七条“全面推动教师教育创新，构建开放灵活的教师教育体系”中又明确提出，改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。^③据教育部有关部门的比较借鉴并预测，2035年教师学历提升至以下目标: 幼儿园教师本科层次要达到50%；小学要基本实现本科化，研究生学历占比要大幅度提升；中学研究生层次的教师要力争达到50%。应当说，这是教育强国建设之需，但面临的困难也不少。

第三个标志性事件是高水平的非师范院校参与教师教育。在20世纪90年代，国家有关政策文件就提出了非师范院校参与中小学教师培养培训问题。例如，1993年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》在“进一步加强师资培养培训工作”部分就提出，“大力办好师范教育，鼓励优秀中学毕业生报考师范院校”，同时表示“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”^④。1999年5月，中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》更加明确地提出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”^⑤这从先前的一般性倡导到鼓励非师范院校参与师范教育，并有具体做法的政策指引，如“有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。但这些一般性倡导和更加明确的鼓励，由于种种原因^⑥实际上并没有得到积极的响应。对此作出积极响应是在21世纪以后，例如2002年3月，教育部师范教育司在厦门召开年度教师教育工作会议，颁布了《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，该意见明确提出：“到2005年初步形成以现有师范大学为主体、其他高等学校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，基本形成适应全面推进素质教育需要的基础教育教师队伍。”^⑦ 2003年11月11—12日, 在教育部师范教育司倡导支持下, 100多所举办教师教育的非师范院校在厦门召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”, 研究加强和改进非师范院校的教师教育工作, 并发布了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》。特别是2004年3月，国务院批转了教育部的《2003—2007年教育振兴行动计划》，该行动计划进一步提出：“全面推动教师教育创新，构建开放灵活的教师教育体系。改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。起草《教师教育条例》，制定教师教育机构资质认证标准、课程标准和教师教育质量标准，建立教师教育质量保障制度。”^⑧

教师教育上述三个标志性事件基本上都发生在同一个时期，且按学理逻辑、政策逻辑与实践逻辑都统合于教师教育这一概念的意蕴之中，所着眼的都是中小学教师和基础教育高质量发展。

二.   联结“基点”与“龙头”的教师教育

习近平总书记在中央政治局第五次集体学习时特别指出，基础教育是教育强国建设的“基点”，高等教育是“龙头”。而强教必先强师，教师在教育强国建设中的关键作用是不言而喻的。如果说基础教育在教育强国建设中是“基点”，那么教师教育便是基础教育的支持系统；同时，教师教育又是作为“龙头”高等教育的重要组成部分。所以说，教师教育在教育强国建设中意蕴且联结着“基点”与“龙头”，具有重要的地位和独特的作用，直接关系到教育强国建设的落实与成效。

一   基于教育强国“基点”的教师教育

教师教育面向和服务于作为教育强国建设“基点”的基础教育。习近平总书记指出，“基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲越足”^⑨。而教师教育在相当程度上决定了基础教育能否“搞得越扎实”、真正成为高质量发展的基点，起着基础性支撑作用。因此，从这一意义上，教师教育也是教育强国建设基点的基点。例如，不论是推进学前教育普及普惠安全发展，还是推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，关键在教师，即是否有“一支数量足够、师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”^⑩。当前，全国学前教育专任教师有324.42万人，专任教师中专科以上学历比例为90.30%。^⑪全国义务教育阶段本科以上学历专任教师比例为81.02%，其中，农村义务教育阶段本科以上学历专任教师比例为76.01%；义务教育阶段具有中高级职称专任教师比例为54.39%。^⑫这一学历及职称状况与10年前相比有了较大的改善；但与发达国家相比，差距仍然较大。例如，被我们列入教育强国的大部分国家，其小学教师本科以上学历都达到了90%以上；中学教师研究生层次学历差距更大，2018年“教师教学国际调查(TALIS)”显示，OECD中学教师的研究生层次学历平均水平达到45.5%，2020年欧盟达到57%，而2022年中国有硕士学位的初中和高中教师分别略高于5%、13%。^⑬

同样地，基础教育既要夯实学生的知识基础，又要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质。^⑭实际上，2015年联合国教科文组织发布的《教育2030行动框架》就曾提出类似的教育目标，即“将确保所有人打下扎实的知识基础，发展创造性及批判性思维和协作能力，培养好奇心、勇气及毅力”^⑮。教师教育要培养适应基础教育未来发展之教师，必然会涉及以下两个问题。

一是教师应拥有什么样的知识与能力结构才能满足夯实学生知识基础的需要。这就决定了教师教育不仅要重视学生学科专业知识的掌握，而且要根据学科发展趋势为其奠定科学、合理的知识结构，尤其是学科交叉融合的知识基础与结构。同时，培养学生的学习能力也是非常重要的，因为新一轮科技革命的一个显著特征就是发展迅猛、瞬息万变。这便要求加强对学生学习能力的培养，当其今后从事基础教育教学工作时能够通过自我学习应对不断变化与发展的学科知识。此外，教师教育需关注高等教育学科专业发展动态，并据此设计课程及其内容。接下来需要探讨的一个问题是，教师教育如何让拥有这样的知识与能力结构的教师将来能够更好地帮助学生夯实知识基础？实际上这涉及到教师职业素养问题。当前，需进一步加强教师教育在提升教师职业素养方面的有效性和适切性，尤其是非常有必要对现行的教育教学理论与方法进行适应时代需要的深刻反思与适当重构。当然，这里还需要澄清一个前提性的认识问题：在高科技时代，学生知识基础是否依然很重要？如果说过去夯实学生的知识基础在中国基础教育领域是一个优势，那么在当今时代这个优势是否已经过时，或是否还有保持的价值？我们时常会看到这样的一些观点：“教育的目的不是学会知识，而是学习一种思维方式”，“培养学生的思维能力比学习知识更重要”，等等。实际上，不管什么思维，其培养的有效性都需要以知识为基础和前提，所以说夯实学生的知识基础在今天依然重要。我们不能因为强调发展学生能力(动手能力、实践能力、创新能力、思维能力等)的重要性，而把知识学习弱化了，甚至成为教育改革要“革”去的对象。在过去40多年的中国教育改革中就曾出现过类似情况。

二是如何发展学生创造性思维及批判性思维，这与培养学生探索性、创新性思维品质是高度一致的。显然，这也是基于问题导向的，而这个导向的问题既是一个现状性问题，又是一个发展性问题。长期以来，由于受应试教育的影响，在基础教育领域人们更看重学生识记能力的训练，并不重视探索性、创新性思维品质的养成。这一状况也必然导致教师在培养学生探索性、创新性的思维品质方面有所缺失。相应地，培养教师的教师教育在这一模块自然也就成了明显的短板。与此相关的一个问题是，培养和造就拔尖创新人才。“钱学森之问”提出之后曾引发全社会的广泛关注，但这一关注更多的是聚焦于高等教育领域，似乎钱老问的主要是高校，与基础教育关系不大。实际上，拔尖创新人才的造就需要系统化培养，例如，从教育纵向系统而言，大中小幼都承担着培养和造就拔尖创新人才的共同责任，这也意味着基础教育同样扮演着不可或缺的角色。很难想象，基础教育浸润在应试教育环境之中的学生，当他们应试进入高校后，其被应试泯灭的好奇心、想象力会突然迸发出来。这也是当今中国教育的一个“悖论”现象：一方面，教育被时代要求培养高素质创新型人才；另一方面，一些学校教育却又成为泯灭创造力的“元凶”。学生儿时往往都拥有丰富的想象力、求知欲，但随着受教育程度的递增、社会阅历的逐渐丰富，他们的想象力、求知欲却越来越式微，不能不说这是长期应试教育带来的后果，值得我们深刻反思。受教育功利化倾向的影响，教师更关注学生的分数和成绩，而疏于对学生想象力、求知欲的持续“保鲜”，以及对学生探索性、创新性思维品质的培养。虽然造成这一问题的原因是多方面的，但作为教育者的教师自然也难辞其咎。这也对教师教育提出了一个重要课题：如何让我们的教师能够确立对学生的想象力、求知欲持续“保鲜”的观念与意识，注重对学生探索性、创新性思维品质的培养。这里既涉及到教师教育者的观念问题，也涉及到教师知识能力结构及方法技能运用等的胜任问题。其中，最为重要的是教师教育如何培养高素质创新型教师，这也是《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出的一个重要方向与目标。过去教育界经常提出要培养创新型人才的目标，但对培养者自身的创新素质却少有要求。很难想象，培养者不创新，或缺乏创新素质，又怎么去培养高素质创新型人才?这里还需要澄清一个认识问题：批判性思维和创造性思维(探索性、创新性思维品质更接近于创造性思维)尽管都属于求异思维，但两者还是有所差异，即批判性思维着重于“破”的思维，而创造性思维则着眼于“立”的思维。在重视培养学生的求异思维时，我们要把“破”的思维与“立”的思维统一起来，两者不可偏废。

除此之外，从系统思维的角度还有一个十分重要的方面，就是如何按照习近平总书记所指出的“在全社会树立科学的人才观、成才观、教育观，加快扭转教育功利化倾向，形成健康的教育生态和环境”。这对于培养学生创造性、批判性思维品质和养成探索性、创新性思维品质都不可或缺，甚至是更为重要的生态与环境因素。

二   作为教育强国“龙头”的教师教育

如前所述，教师教育属于高等教育，高等教育是教育强国建设的“龙头”，而“龙头”的意义就在于引领与创生。引领意义包括引领基础教育改革的方向和教师发展的方向，以及在“师范大学—地方政府—中小学”教师教育模式中(“U—G—S”模式)发挥主导作用。^⑯创生意义则在于创新教师教育模式，我们可以从中国式现代化这一视域下观照教师教育的创生意义。党的二十大报告指出，中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。从这里可清晰地概括出中国式现代化的三大核心要义，即共同特征、中国特色和时代意义。所谓中国式现代化的共同特征，实际上涉及到现代化的共同价值问题，也就是“全人类的共同价值”，即现代化作为人类社会发展的一个普遍趋势必然拥有共同价值，没有共同价值的现代化就不可能成为一个普遍趋势。^⑰这便意味着，推进中国式现代化进程中学习借鉴的必要性，以及需要对世界现代化的共同趋势的适当顺应。除学习借鉴意义之外，还应特别提及的是共同特征的创生意义，也就是说我们对共同趋势不能只是一味地学习借鉴和被动顺应，同时还要成为共同趋势的主导者与引领者、共同价值的创立者与守护者，即在推进中国式现代化进程中通过开辟发展的新领域、新赛道，不断塑造发展的新动能、新优势，从而成为共同特征的创生者和贡献者。对于中国教师教育而言，教师教育共同特征的顺应包括从师范教育向教师教育的转变、教师教育开放式体系的构建等。值得指出的是，这种对世界教师教育发展趋势的顺应是基于需要与国情的顺应，并不是盲目地跟从。而且，在顺应中有创生，如教师教育专业化与教师地位(政治地位、社会地位、职业地位)的提升并重、对教师实践性的重视与强化等。教师教育的中国特色本身所指涉的就是原创于中国，体现了中国智慧、中国方案、中国实践、中国话语，如教师教育的举国体制、助推教师专业成长的教研制度、以师范院校为主体和高水平非师范院校参与的教师教育体系。教师教育的时代意义本身所表达的就是与时俱进，这已兼具引领与创生意义。尤其是新一轮科技革命和产业革命带来的技术变革，给教育目标、教育内容、教育手段等带来了深刻影响，如生成式人工智能(如ChatGPT)对教师教育的标准、课程、模式等带来的挑战。ChatGPT等新技术融入教师教育可以为教师的专业发展赋能，给教师教学提供多种形式的服务与支持，提高教学效率。新技术对教师教育提出的新要求与教师教育的高质量发展也是不谋而合的。同时，我们也要注意到其带来的潜在风险以及相应的伦理和安全问题，避免教师对于技术工具的过度信任和依赖。此外，要关注人工智能在教师教育应用中的实际教学效果，培养出既能适应又能胜任的人工智能时代新教师。

不确定的未来对教师教育产生了重要的影响。世界百年未有之大变局正加速演进，大数据、物联网、云计算等新技术的发展，均使得作为预测对象的未来变得更加不确定、不可预测。人类社会已经进入了所谓的乌卡(VUCA)时代，世界充满不稳定性未来、不确定性未来、复杂性和模糊性，诸如面对环境、健康、国际关系等多方面的挑战。教育作为面向未来的事业，其面向可以有两个向度，即适应性面向和引领性面向，两者都是要培养适应未来发展需要的人才。其中，适应性面向培养的人才所要适应的未来是预设的确定性，学校就是为这样一个预设的确定性未来培养人才；而引领性面向则更加强调未来的不确定性，即充满着变化和无限的可能性，学校培养的人所要适应的未来实际上是并不存在的、未知的。我们需要培养出“新人”能主动、积极地面对这种不确定性的未来，最终创造美好未来，这种创造美好未来的人应具有“探索性、创新性思维品格”，也就是引领性品格。这就对肩负人才培养之职责的教师提出了更高要求，而培养能够胜任这一职责的教师便成为教师教育高质量发展的题中应有之义。就教师教育而言，我们培养的教师既要符合当下国家和社会的教育需求，同时更要适应未来国家和社会的教育需求。由于未来的不确定性带来教育的不确定性和无限可能性，因此教师教育就是要培养未来的教师能够适应和应对教育的不确定性和无限可能性。从这一意义上，未来的教师教育对教师的培养既要有适应性面向，更要有引领性面向；也就是教师教育从预设一个“确定性的未来”去培养未来的教师，到面对“不确定性的未来”去培养能够帮助学生“创造美好未来”的教师，实际上这也是教师教育以最大的确定性来应对未来的不确定性。

值得提及的是，2023年7月26日，教育部印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称“国优计划”)，提出从2023年起，国家支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生。以高校自主培养或者与师范院校联合培养的方式，有计划地帮助“国优计划”研究生成长为基础教育领军人才，为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师，夯实拔尖创新人才培养基础，筑牢教育强国建设基点，服务高质量发展。并计划于2023年9月在北京大学、清华大学、复旦大学、上海交通大学等30所“双一流”建设高校开启首批试点培养。^⑱应当说，“国优计划”使高水平非师范院校参与教师教育的政策导向更加落实，尤其是“国优计划”的引领定位更彰显了教师教育作为“龙头”的高等教育的意蕴。

三.   教师教育的师范院校为主体与高水平非师范院校参与

构建以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色教师教育体系，蕴含了教师教育的三个要义：一个是师范院校为主体，另一个是高水平非师范院校参与，再一个就是教师教育体系。

师范院校作为中国教师教育体系的主体，涉及的问题是，中国教师教育体系发展到今天为什么还要以师范院校为主体？从新中国成立后经过20世纪50年代初的院系调整，中国长期以来实施的是定向型师范教育体系，即由师范院校单独承担培养中小学教师的职责与任务。之所以在相当长的一个时期我们需要这样的定向型师范教育体系，是因为中国庞大的基础教育人口需要有专门的师范教育机构来承担培养中小学教师的职责与任务。如前所述，20世纪末至21世纪初，师范院校为主体、非师范院校参与的相对开放的教师教育体系才开始纳入政策议程，但直至今天，并没有采取欧美一些国家实施的完全开放式教师教育体系，即取消师范院校，中小学师资完全由综合大学等来培养。这可以从以下两方面来认识。

一方面，中国庞大的基础教育人口这一基本面并没有太大的改变(图 1)，^⑲这意味着对中小学师资的数量需求没有出现大的变化，仍然需要相对独立、专司培养中小学教师之职的教师培养体系给予支撑。另一方面，随着对“上好学”诉求上升和基础教育教学改革的不断深入，基础教育已从过去“粗放式”发展向“精致化”发展转变，其中精致化发展的一个重要表征就是，在达到义务教育基本均衡生师比的基础上对优质师资的要求提高。例如，过去义务教育基本均衡的生师比要求达到省定编制标准，而现在义务教育优质均衡标准则要求每百名学生拥有高于规定学历教师数(小学、初中分别达到4.2人以上、5.3人以上)，每百名学生拥有县级以上骨干教师数(小学、初中均达到1人以上)^⑳。这也意味着虽然基础教育人口在某些年份出现递减现象，但对优质师资的需求却不减反增。加之诸如小班化教学等教育教学改革的深入推进，以班师比为编制核算依据的做法正在不少区域实行，这对教师的数量和质量都提出了新的要求。

图  1  新中国成立后(1952—2022年)，基础教育学龄人口与中小学教师数量变化情况

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从未来发展的角度，根据有关研究团队对基础教育阶段的学龄人口预测，^㉑基础教育阶段学龄人口总规模在2021—2023年呈增加趋势，从2.16亿增加至2.20亿，之后持续减少至1.62亿，小学、初中、高中阶段的学龄人口将分别在2023、2026、2029年达到峰值，之后呈现快速减少趋势(见图 2—4)。

图  2  2020—2035年小学学龄人口规模变化趋势

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图  3  2020—2035年初中学龄人口规模变化趋势

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图  4  2020—2035年高中学龄人口规模变化趋势

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一是，小学学龄人口规模在预测期内总体上处于下降趋势，从2020年的10 874万减少至2035年的5 620—6 314万，规模上减少了4 560—5 254万。二是, 初中学龄人口总规模在预测期内呈现先升后降的趋势，2026年达到峰值5 586万后快速下降至2035年的3 173万。三是, 高中阶段学龄人口规模平稳增长至2029年后回落，“十四五”期间增量大，“十五五”期间继续上升但有所波动，“十六五”期间快速下降。在“十四五”期间，高中阶段学龄人口一直处于上升趋势，从2020年的4 427万逐步增加至2025年的5 236万，规模增加809万；“十五五”期间继续上升但略有波动，变动范围在5 278—5 583万，其中峰值5 583万出现在2029年；“十六五”期间快速下降，从2031年的5 287万逐步降低至2035年4 146万，总体规模比2031年减少1 141万。

综上，提出以下问题：未来人口变化趋势是否会出现对教师需求减少或教师供给过剩的情况？这可以从两方面来认识和理解：一是师资数量增速可能会逐步趋缓，但对高素质师资的需求则会增加, 这会对教师教育提出更高的要求；二是基础教育高质量发展所着眼的“夯实学生的知识基础，激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养学生探索性、创新性思维品质”，将对深化教育教学改革提出更多需求。加之师资新老交替因素，除了对教师素质提出更高要求外，对师资数量需求也将保持在一定的水平上，不大可能出现大起大落的情况。以上两方面都决定了在相当长的一个时期里，中国教师教育体系还需要坚持“以师范院校为主体”。

对于高水平非师范院校参与教师教育问题，可从“让优秀的人培养更优秀的人”和“心怀国之大者”这一角度来认识。中国教育正从“有学上”到“上好学”转变，而“上好学”的一个核心要素和关键支撑便是高素质的师资。目前，中国举办师范类专业的院校超过700所，数量众多，但高水平院校特别是高水平综合大学、理工类大学占比不高；师范生培养体量虽然不小，但学科结构和培养层次有待优化。^㉒从“优师计划”^㉓到“协同提质计划”^㉔再到“强师计划”^㉕“国优计划”等国家层面出台的教师发展政策，无疑将有利于全面提升教师教育的质量与水平，提升教师教育体系的供给能力和供给质量。20世纪末至21世纪初，政策导向高水平非师范院校参与教师教育，但实际并没有形成这类院校普遍的办学行为，其原因是这类院校对参与教师教育的身份认同较弱、有关政策工具本身较弱等。^㉖但今天，面对世界百年未有之大变局加速演进和纷繁复杂的国际形势，使得“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”^㉗，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，成为当前党和政府最强烈、最坚定的意志和决心。从认识论和方法论意义上也逐步形成了以下两点共识：一是从学校教育的角度，拔尖创新人才的培养期是全过程、全学段的，而不仅仅是高等教育阶段才重要，中小幼各个学段都非常重要，且中小幼是基础性阶段，这也是近10多年来学前教育受到前所未有的重视的重要原因；二是拔尖创新人才需要系统化培养，也就是建立在共同核心价值基础上教育的各个学段都需要相互衔接，并成为培养的共同体。^㉘由此可见，培养和造就拔尖创新人才的基点同样在基础教育，因此基础教育的师资就显得尤为关键。尤其是随着新一轮科技革命和产业革命时代的到来，为了落实科教兴国战略，亟需加强高质量科学教师培养。高水平综合性大学在科学教育、工程教育的优势凸显，基于此，“国优计划”首批试点支持优秀理工科应届本科毕业生攻读研究生；同时面向“双一流”建设高校在读理学、工学门类的研究生进行二次遴选，确保“国优计划”研究生具备卓越的理工科专业素养，通过系统修习教师教育模块课程、完成教育实践，掌握扎实的教育教学基本功。^㉙

还有一个值得探讨的问题就是，师范院校为主体到什么程度、非师范院校参与教师教育到什么程度才是适当的？这需要基于体系与结构从规模与层次意义上来分析。从规模意义上，目前师范院校培养中小幼师资所占比重大，高水平非师范院校培养基础教育师资主要集中在高中阶段，且数量不大。从层次意义上，目前高水平非师范院校培养基础教育师资主要以硕士层次为主，30所试点院校每所每年招收30名教育硕士。随着对高中教师的学历层次要求提升，对高学历的高中教师的数量需求可能会有相应增加，但从“国优计划”的政策设计意图和初衷来看，非师范院校培养基础教育师资主要是发挥引领作用以产生“鲶鱼效应”，数量规模上在短期内不太可能大幅度增长，所以在培养教育硕士方面，师范院校在未来相当长的一个时期仍然是绝对的主体。至于高水平非师范院校是否要参与培养本科学历层次的中小学师资，目前仍有争议，虽然政策上尚没有明确导向，但可以从高水平非师范院校参与教师教育的出发点及教师教育系统化、一体化等角度对此开展理论探讨和实践方面的试点探索。

四.   师范院校面临的挑战与应对理路

“国优计划”是从国家层面构建以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色教师教育体系的有力举措，其中重要旨趣显然是着眼于提升教师质量水平以夯实基础教育这一教育强国建设的基点，这对于教育强国建设无疑是具有重大意义的。但对于师范院校来说，不可否认，当前面临着一系列新的形势、新的挑战和新的压力。在中国，高水平非师范院校参与教师教育是近20年才出现的一种教师教育模式，与师范院校传统的教师教育模式相比较，这是一种相对新型的教师教育模式。笔者曾提出，高水平的综合大学参与教师教育需守正创新，即补高水平综合大学之短守教师教育之正，扬高水平综合大学之长创教师教育之新。^㉚在新的形势下对于师范院校而言，同样是要通过扬长补短以守正创新，即扬师范院校之长守教师教育之正(守正方能更好地扬长)，补师范院校之短创教师教育之新(创教师教育之新亟需补师范院校之短)。师范院校的师范无疑是其之长，扬此之长就是守教师教育之正。同时要认识到，教师教育是一个历史范畴，在不同的历史时期都有其时代内涵。这便意味着，守教师教育之正也是与时俱进的，也就是说，在不同时期教师教育所谓的“正”是有差异的，必定有其时代内涵。师范院校要守的是被赋予了时代内涵、具有时代特征的教师教育之正。

此外，与高水平的综合大学相比较，师范院校之短在于学科，即学科水平及学科交叉融合度不高，因此补短的重点就是要提升学科水平、加强学科交叉融合。同时，还需要加强课程教学与信息技术的深度融合；根据教师教育发展的新趋势，推动教师教育的创新发展。如果说守正亟需扬长，那么创新则需补短。把守正与创新统一于扬长与补短的融合之中，即注意把握教师教育的特点和尊重教师教育的规律，创新发展教师教育理论。同时，要依据教师教育的时代特征(新特点、新规律、新理论)，把握现代科学技术知识发展的新趋势，弥补学科综合、学科交叉融合及其与教师教育结合不够的缺陷，创新教师教育的学科知识体系、专业知识体系、方法技术体系，开设厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程。这就要求师范院校不固守传统、偏守一隅，勇于创新，跟上时代发展的步伐。

值得提及的是，要解决师范院校学科水平尤其是理工科学科水平及学科交叉融合度不高的问题，除了师范院校自身的努力之外，从国家政策层面为师范院校创设一个符合现代教师教育学科发展规律与特征的学科成长与建设环境是十分重要的。比如，需要加大师范院校“双一流”建设的政策支持，应有更多的师范院校及学科专业进入“双一流”建设；需要对师范院校建设“双一流”的标准与要求围绕师范的主责主业进行适当的调整。如果师范院校“双一流”建设的遴选标准都是用衡量其他高校的标准，那么师范院校就很难坚守师范的初心。同样地，对师范院校进行“双一流”建设成效的评价标准及规则，也应符合师范院校的办学规律和教师教育的特性特征。

从长远来看，以高水平非师范院校为代表的新型教师教育组织机构与师范院校为代表的传统型教师教育组织机构需要寻求一个结合点。也就是说，尽管新型教师教育组织机构是通过补教师教育之短守教师教育之正、扬高水平学科及交叉融合之长以创教师教育之新；而传统型教师教育组织机构(师范院校)则是通过扬师范之长守教师教育之正、补学科水平及交叉融合度不高之短创教师教育之新，两种发展理路并不一致。但通过不同理路发展的结果将在教师教育某个层级呈现出逐渐趋同的态势，最终可能形成一种“殊途同归”样态，这便是未来教师教育发展的共同趋势与特征。当然，这可能需要经历一个长期的过程，究竟这个过程有多长，很大程度上取决于教育人口规模及教师教育支撑情况，还在于高水平非师范院校与师范院校优势互补的程度。例如，在培养方面，“国优计划”培养高校通过自主培养或者与师范院校联合培养的方式，为“国优计划”研究生系统开设教师教育模块课程。^㉛一旦“与师范院校联合培养”的方式不再需要，便意味着两种教师教育机构的优势互补变得并不显著，高水平非师范院校的教师教育之短已弥补。当“殊途同归”这个过程完成，便意味着新型教师教育模式与传统型教师教育模式从思想理念、培养过程，甚至到组织机构将合二为一，由此也将宣告既有世界各国共同特征，更有中国特色的教师教育模式与体系的诞生。可以预期，这种新的教师教育模式与体系，既不同于以师范院校消亡为特征的非定向型教师教育模式与体系，也与当前及将来相当长的一个时期内以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色教师教育模式与体系不同，这也是基于中国式现代化“共同特征、中国特色、时代意义”三大要义的中国式教师教育现代化的探索之路。

①   《国务院关于基础教育改革与发展的决定》, http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201412/t20141217_181775.html, 访问日期：2023年7月20日。

②   《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/200203/t20020301_162696.html, 访问日期：2023年7月20日。

③   《2003—2007年教育振兴行动计划》, https://www.gov.cn/gongbao/content/2004/content_62725.htm, 访问日期：2023年7月20日。

④   中共中央、国务院：《关于印发〈中国教育改革和发展纲要〉的通知》, 《中华人民共和国国务院公报》1993年第4期。

⑤   中共中央、国务院：《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》, 《中华人民共和国国务院公报》1999年第21期。

⑥   卢晓中：《论高水平综合大学参与教师教育的身份认同》, 《中国高教研究》 2022年第8期。

⑦   《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/200203/t20020301_162696.html, 访问日期：2023年7月20日。

⑧   《2003—2007年教育振兴行动计划》, https://www.gov.cn/gongbao/content/2004/content_62725.htm, 访问日期：2023年7月20日。

⑨   习近平：《加快建设教育强国, 为中华民族的伟大复兴提供有力支撑》, 《人民日报》2023年5月30日。

⑩   习近平：《加快建设教育强国, 为中华民族的伟大复兴提供有力支撑》, 《人民日报》2023年5月30日。

⑪   教育部：《2022年全国教育事业发展统计公报》, 《中国地质教育》2023年第3期。

⑫   吴丹、吴月：《加强教师队伍建设筑牢教育强国根基》, 《人民日报》2023年9月7日。

⑬   程建平、张志勇：《高质量基础教育教师队伍建设的任务和路径》, 《教育研究》2022年第4期。

⑭   习近平：《加快建设教育强国, 为中华民族的伟大复兴提供有力支撑》, 《人民日报》2023年5月30日。

⑮   胡佳佳、吴海鸥：《“教育2030行动框架”描画全球未来教育的模样》, 《中国教育报》2015年11月16日。

⑯   卢晓中：《大学能成为中小学教育改革的引领者吗？》, 《华南师范大学学报(社会科学版)》2016年第5期。

⑰   卢晓中、李望梅：《什么是高等教育现代化的中国式》, 《教育科学》2023年第1期。

⑱   《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》, https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202307/content_6894893.htm, 访问日期：2023年8月1日。

⑲   教育部：《教育发展统计公报》, http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/, 访问日期：2023年7月20日。

⑳   《教育部发布〈县域义务教育优质均衡发展督导评估办法〉》, https://www.gov.cn/xinwen/2017-05/23/content_5196093.htm, 访问日期：2023年8月1日。

㉑   张立龙、史毅、胡咏梅：《2021—2035年城乡学龄人口变化趋势与特征——基于第七次全国人口普查数据的预测》, 《教育研究》2022年第12期。

㉒   吴月：《让优秀的人培养出更优秀的人》, 《人民日报》2023年8月1日。

㉓   “优师计划”即《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》的简称。参见：《教育部等九部门关于印发〈中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划〉》的通知, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202108/t20210803_548644.html, 访问日期：2023年8月1日。

㉔   “协同提质计划”即《关于实施师范教育协同提质计划的通知》的简称。参见：《教育部办公厅关于实施师范教育协同提质计划的通知》, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202202/t20220222_601227.html, 访问日期：2023年8月1日。

㉕   “强师计划”即《新时代基础教育强师计划》的简称。参见：《教育部等八部门关于印发〈新时代基础教育强师计划〉》的通知, http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html?from=timeline&isappinstalled=0, 访问日期：2023年8月1日。

㉖   卢晓中: 《论高水平综合大学参与教师教育的身份认同》, 《中国高教研究》2022年第8期。

㉗   《习近平致信祝贺中国人民大学建校80年》, 《新京报》2017年10月4日。

㉘   卢晓中：《培养拔尖创新人才亟需构建培养共同体》, 《大学教育科学》2023年第1期。

㉙   《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》, https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202307/content_6894893.htm, 访问日期：2023年8月1日。

㉚   卢晓中: 《论高水平综合大学参与教师教育的身份认同》, 《中国高教研究》 2022年第8期。

㉛   唐芊尔：《“国优计划”：支持“双一流”高校为中小学输送好老师》, 《光明日报》 2023年7月28日。