一.   教师“活化教学”能力问题的提出

教育要培养学生扎实学力和健全人格，但事实性知识教学主导的现实日常课堂，难以适应人工智能时代带来的挑战，无法顺畅实现知识学习与学生能力成长的有效转化，需要根本性的改革来扭转这一局面。在日常课堂教学逻辑中，知识是静态的文本，教材是静态知识的载体，考试的依据是文本课程，教师依据教材教学，教材演变为知识唯一的客观依据。在这种课堂教学中，极容易出现教师以教材为依据讲授，进行着客观、权威、唯一、静止的讲授式灌输，进而导致学生被动的、单一的接受知识和死记硬背。在此过程中，教师缺乏教学的创造智慧，学生缺乏学习的创造智慧。在关于知识教学的改革思路中，杜威提出“以学生为中心、从做中学”的新主张，在中国有陶行知的生活教育理论、陈鹤琴的活教育理论作为改革知识教学的重要主张。但现实学校教育日复一日的教学实践，大部分依然在重复赫尔巴特的知识中心教学模式。基于教育现实考量而言，既然知识教学的中心地位无法撼动，那么知识是怎样被教、怎样被学的方式本身值得重点研究。在“死教学”“活化教学”“活教学”的教学质量目标选择上，“活化教学”目标能够适应多数日常教学情境，是兼顾系统知识掌握和迁移能力培养的均衡目标选择。

知识教学本身的历史变迁加速，凸显了知识“活化教学”的紧迫性。人类社会依赖丰富多样的信息、知识、文化，学校知识就是从中选择极为有限的内容作为学校教育的内容。在人类知识教育的早期历史中，学校知识以事实性知识占主导地位，特别在知识匮乏的时代更是如此。随着社会的发展，知识数量逐渐增多，但入选学校教育的知识数量有限，学校教育首要选择方向是精选知识，人类课程知识步入经典课程时期。经学体系最大的问题是其系统封闭性，虽然可以通过注疏的形式来演绎经典，但其封闭性本质上无法适应快速变动的近现代社会，这是经学体系被历史性替换出教育知识界的核心逻辑，这个逻辑同样吻合于从事实性知识向方法性知识转变的历史逻辑。随着对事实性知识的归纳演绎，近代以来，终于演化出一套成熟的、带有开放性的学科体系，人类课程知识步入学科课程时期。虽然事实性知识主导的课程知识发生了经典化到学科化的巨大转变，但人类知识步入近现代以来发生指数型膨胀，以事实性知识为主导要逐步转向以方法性知识为主导，如主张知识结构化的选择，无论是杜威的强调思维发展的五步教学法，还是布鲁纳的结构教学理论，都体现了这一教育思想的历史进程。

梳理教学知识重心的历史演变，可以清晰发现从事实性知识主导向方法性知识主导转变的趋势。事实性知识通常指作为人类对客观事物和现象的认识结果的知识，占据着目前学校教育课程知识的中心地位，如大量需要对知识记忆、理解的教学。方法性知识是旨在实现目标的一定的智力操作如何进行的知识，侧重于掌握知识、技能的学习方法本身的知识形态^[1]。即便“事实性知识”发生大的变化，“方法性知识”总能指向现象变化背后的宗旨，相比事实性知识的掌握，方法性知识的掌握是一种更高阶的、更偏重思维的教学过程。因此，方法性知识学习也是更具有教育长远效率的学习方式。事实性知识占主导地位的课堂教学，学生学习以记忆为主; 方法性知识占主导地位的课堂教学，则侧重思维能力、判断能力、问题解决能力的培养。^①参考钟启泉的《知识教学辨》，发表于2007年第7期《上海教育科研》。钟启泉采用“事实性知识”和“方法论知识”两分法，本文采用“方法性知识”比“方法论知识”外延更广泛。学校教育的重心应从“事实性知识”转向“方法性知识”，即通过精选必须掌握的、基本的、基础的教学内容，扎扎实实地按照学习者的步调，引导学习者凭借自身的力量掌握“方法性知识”。

要实现学校日常知识的“活化教学”，关键在于普遍培养教师“活化教学”能力的专业素养，调动教师的创造智慧、个性文化、情感精神因素，注重教材知识与学生经验知识间的融合与发展，激发学生动态的、生成的、主动的、主观的成分，凸显学生学习的主体性建构。

二.   教育化知识形式：通往教师“活化教学”的知识形态

在儿童成长的教育过程中，知识教学面临着三重矛盾，即儿童经验与成人经验间的矛盾、儿童经验知识与学科知识间的矛盾、学科知识与实践知识间的矛盾。第一重矛盾：由于儿童经验有限，但儿童的社会化需要更快地接受成人世界的经验，因此导致了第一重矛盾——儿童经验与成人经验的教育矛盾; 第二重矛盾：由于人类社会教育知识的增加，无论是经典化的知识，还是学科化的知识，显然都离儿童的经验世界十分遥远，因此导致第二重矛盾的爆发——儿童经验知识与学科知识的教育矛盾; 第三重矛盾：即使儿童冲破重重教育知识阻碍，获得成人经验，掌握学科系统知识，但这并不必然意味着教育的成功。由于学校所教授的学科知识与实际生活实践严重脱节，可能导致学生在获得教育后，仍无法成功融入社会，因此导致第三重矛盾的产生——学科知识与实践知识的教育矛盾。

在过去知识匮乏的时代，关于第一重儿童经验与成人经验的矛盾，显然可以通过儿童成长时间的延长来缓解。但随着社会变革节奏的加快，成人世界的生活生产均日益复杂化，儿童要掌握成人经验变得更加困难，这导致儿童必须在学校教育中，通过系统地学习学科知识，更快更深刻地掌握成人经验知识。关于第三重学科知识与生活实践知识的矛盾，学校教育主要通过学科知识的动态调整及学科综合与综合实践等形式来弥补。关于第二重儿童经验与学科知识的矛盾，将学科知识体系直接纳入教育知识体系，必然导致儿童经验与学科知识体系不协调、不适应。高度浓缩的事实性课程知识，如压缩饼干一般，在提升人类教育知识密度的同时，也容易导致儿童在学习过程中发生不消化的现象，这也是导致填鸭式死记硬背现象盛行的重要原因。目前来看，儿童经验与学科知识的矛盾依然是最艰巨、最突出的教育矛盾，其根本解决之道在于学科知识的教育化形式转化。这就需要“研究知识的主体化形式，以解决灌输客观化知识不能激发学习兴趣、转化为行为能力的问题; 研究知识的教育化形式，以解决教育过程中生搬硬套、照本宣科的问题; 研究知识的功能分类，以解决整个人类知识的不断积累、丰富带给个人的学习负担和相对过剩的教育浪费问题。”^[2]

教育化知识形式是教师、学生、客观知识等融合在一起形成的，既不是课程教材规定的知识，也不是教师设计加工的知识，更不是学生生硬接受的知识，而是三者相互作用，在实践中形成的。教育化知识形式具有丰富的内涵，包括学生身心发展过程中的具有连续性的经验知识，及课程代表的系统科学知识和社会文化知识，这些知识中蕴含着情感、价值、思维方式及身体技能等内涵，上述知识的结合预示未来的知识发展形式。教师对儿童、对课程知识的理解参与其中, 相互作用所形成的知识即教育化形式的知识。

教育化知识形式并不是固定不变的形式和内容，有静态和动态两种不同的状态。教育化知识形式的根本精髓在于其动态状态，是教师与学生及教师、学生与知识之间的相互作用的动态化过程。教育化知识形式更多地在动态化过程中存在，一旦固定在学生主体身上，就会逐步发生知识形态转化，由教育化知识形式向学生的主体化知识形式转化; 一旦在教师身上存在和固定，就由教育化知识形式向教师的主体化知识形式转化; 一旦转化为文本的知识形式，不论是教师对动态化的描述，还是学生对动态化的描述，或是研究者对动态化的描述，都凝固在相应主体身上并向符号性知识形式转化。教育化知识形式要具备活力和活性，就必须处于转化和再转化的过程中才能实现，但转化过程中的形式，又必须有教师、学生、知识三者的存在，及三者相互作用的动态化活动过程。因此，当教师、学生、知识三者同时存在、同时相互作用并对教师和学生都产生影响时，动态性的教育化知识形式才存在，这种知识形式才是活的、是有生命力的。

三.   教育化知识路径：通往教师“活化教学”的四重转化

从狭义上讲，动态的教育化知识形式，只存在于教师、学生、知识三者的互动过程中，是教师的施教契合学生学习心理的知识形态。但从知识生产到知识教学的过程中蕴含着知识形态的转化，所有静态化知识形态都是动态化知识形态的历史遗存，如课程的编制者选择与呈现符合教育心理原则的课程知识。由于实践中的课程教学实验，或编制者在逻辑上假设了学生存在，所以凝固了动态的教育化知识形式，蕴含着教育化知识形态的静态成分。因此，从广义上讲，教育化知识形式分布式地存储于整个人类知识生产、运输、教育传播的过程中，包括知识生产、课程编制、教学实施、学生理解这四重课程知识生成转化的路径。

第一个转化是实践主体知识的符号化输出过程。实践中的主体知识通过转化成为可传递的符号性知识形式，这需要将身体体验和大脑中的表象，转化为可被他人接受的、通用的文字符号及符合文字表达法则的语言。人类知识之所以能以教育形式传播，并最终在教育端口实现教育化知识形态的输出，原因在于从知识来源上有作为人的实践主体参与其中，实践主体运用符合个体内在感知和认知的方式来编码客观世界，使人类知识生产本然地内置了主客观融合的前提，知识本体自带的主客融合属性，是人类知识能够从主体性建构走向主体性理解的基础。

第二个转化是学科专家与教育专家等课程编制者对人类积累起来的符号知识转化为课程文本知识的过程。课程编制者在选取具体课程内容的过程中，会因价值取向等原因做出多种可能性选择，但课程内容选择上会优先选取与人类情感、认知的主客融合度高的知识文本。在课程内容选取的知识文本后，依然要依据教师群体、学生群体的具体受众心理知识结构和情感价值基础，再进行加工、整理，这是进一步依据教育化知识原则，对人类知识文本进行补充、编码、再编码，甚至重新编码的过程。

第三个转化是教师把课程知识转化为教学知识的过程。教师的教学过程需要对课程文本进行解码，教师根据学情调整解码的过程，同时是一个教育化知识形态的转化输出过程。课程是知识的选择与组织，这是一种文本形式的知识，但在传递过程中还需经过一次转化，这个转化过程中有教师、课程文本和学校管理间的冲突与矛盾及协调与对话，产生教师的教学知识形式，这是先于学生形成的知识。然后是教师与学生、学生与课程文本间的冲突与协调，形成另一种新形式的知识。这种新形式的知识既包括教师对课程文本的理解，也包括学生对课程文本的理解和对教师教学知识的理解，还包括对课程目标的认可、协调与达成。

在转化过程中，极容易出现知识教育的极端符号化现象。“用符号极端化教育实践活动，把教育导入抽象的符号系统，远离或者隔断学习者与实践的联系，仅仅在大脑内部进行知识的符号化推演。”^[3]在这种教育形态中，知识的符号系统本身成了教育的目的，学生反而成为填装知识的工具或奴隶。符号化知识要解读为可被学生理解的形象化知识形式，教师需要借助直观教具、口语化语言、身体姿态、面部表情及根据情况随时与学生对话来了解学生的理解情况及根据情况随时调整。对这个过程进行深刻地分析，教师首先要完成对课程知识文本的解码再认识，然后，要与学生展开对话交流，引导学生完成对课程文本的解码学习过程。解码过程的关键是将课程文本还原到实践主体知识的符号化输出前的“活知识”状态。人类从实践中建构知识并符号化，理解符号化知识须还原到符号化之前的状态，因此回到实践中是最鲜活、最有效的学习途径。

第四个转化是学生完成对课程知识的自我建构过程。学生把教师传达出来的知识通过自己的理解、行为操作、重新组织建构转化为自我主体化的知识。在此过程中，符号化知识最终又转化回主体化知识。教学成功与失败的关键在于这种转化过程是否遵循了教育化知识的总原则，在现实学校教育中，最大的失败是教师满足于符号化的接受与再传送，学生生吞符号化知识却不消化，经过行为主义心理学的训练，形成一种条件反射来应对各种试卷考试。

综上所述，课程知识经过四重转化，主体化知识和符号化知识间经过两轮切换后回归到教学日常中，已经在具体教育教学过程中形成了一个新的知识形式——教育化知识形式——且占据主导地位。需要注意的是，要完成教育化知识形态的生成，主要环节在教师和学生间的转化，依赖于教学过程中师生真实生命的深层对话。日常学校教学中，由于缺乏这样一个深层次的转化过程，只是课程知识的简单复制、机械记忆、强制灌输，教育化的知识形态无法有效生成，课程内容无法促进学生的主体知识成长和人格健全。因此，加强教师“活化教学”的课程参与意识和能力，完成课程的交互生成就至关重要。

四.   教育化知识课程：通往教师“活化教学”的课程生成

教育化知识形式是由成人与儿童对话生成，在尊重儿童经验世界和认知能力的基础上，通过对话，使抽象的、脱离生活实践的学科知识，转化成儿童经验可以感知与学习的知识体系，从而实现教育化知识的生成。在学校教学过程中，教材文本无疑是课程的重要载体，因此，教育化知识形式要求体现在课程编制上，就需要从知识论、社会文化论、学习论等角度，来思考课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程构成要素的基本内涵，并对这些要素间的相互关系做出有利于儿童学习的教育化形式改造。需要注意的是，教育化知识形式不仅是对话过程中生成性的知识，也是一种体验性的知识。

教育化知识形式在课程准备环节，不仅是教材编写专家的任务，且需要学校教师参与其中，特别是教学支撑材料、教学环境方面的准备。通常中小学教师被定位成课程的实施者，甚至是教材教程的实施者，教师的课程意识被局限于教材文本，缺乏依托教材自行构建课程的意识和能力。在具体教师教学环节，需要学校教师依据教育化知识形式的理念，提前准备教学组织材料及教学环境的设计与优化。有基于此，教师能够发挥创意，在尊重学生人格和把握学生实际情况的基础上，根据学习理论组织课堂教学活动。学校教师需要深刻理解和把握以教材为代表的课程知识结构与理念，根据学生知识结构的实际情况，准备支撑性的教学材料或环境设置，通过对教学材料的重新组织与转换，得以组合领悟，供学生发现式学习。学生甚至可以通过独立思考发现知识，更加深刻地掌握知识体系的概念、原理与规律，从而掌握方法性知识。学校教师的课程准备，意味着教师要前置教学准备工作，在深入了解学生学情、教材知识体系、教学支撑材料的基础上组织教学，实现谋定而后动的探究式教学，通过提供适合学生的未有定论的材料，激活学生主动学习的热情，而不是简单灌输学生现成的知识结论，以至于僵化学生的知识学习头脑。在固有观念看来，似乎只有理科课程的教材教学适合采用探究性教学方式，事实上，文科课程同样需要探究性学习来代替冗长的结论性记忆。学生只有在彻底思考社会治理、王朝兴衰的底层逻辑后，才能摆脱僵化思维，真正理解甚至洞见人类社会发展的内在蕴含。即使是人文教育范畴的内容，同样需要学生在情感上得到真正的体验与激发，味同嚼蜡式学习人类历史上的瑰丽文化遗产，对学生人性的发展有着深层伤害而无所裨益。

因此，教育化知识形式要求融合课堂与实验室的界限，融合课堂与大社会的界限及融合课堂与大自然的界限，进而实现教材文本的课程、教师开发的课程、学生理解的课程间发生真正意义上的课程交互现象，促成教师有意义地“活化教学”、学生有意义地“活化学习”。“在实践中产生的知识本身具有多种联系通道，书本知识的学习往往会失去多通道联系的因素，在人的头脑中孤立地存在。”因此，教师的课程要摆脱教材文本和教室的局限性，走入广阔的探索体验空间，正如施瓦布所言：“比教室有更多事情去做的教室围墙之外有气味、有影子、有环境的，能够获得更多的时间和空间的场地产生的”^[5]。这种“活化教学”课程的交互结果，不仅意味着学生文本理解能力的提升，还意味着学生经验维度的增加，打破了注重文本教材带来的虚拟体验和间接体验过度化依赖的局面，借助间接经验和直接经验的课程交互作用，增强学生跨越文本世界与真实世界的理解能力和意义体验。

五.   “人—能—文—智”：通往教师“活化教学”的素质结构

要实现知识教学的教育化知识转换与生成，关键在于教师是否具备“活化教学”的能力。学生主体化知识的生成与人格健全，依赖于日常教学中教育化知识形态的转化，并依赖于教师“活化教学”素质的养成。教师的主体性融入知识，才可能引导学生进入知识，引导学生将自己主体化的意义、自我、效能等融入知识学习。教师只有自身具备能够有效转化课程文本知识为教育化知识的能力，才能通过与学生的相互作用来实现客观知识的主体性转化。

从教师“活化教学”能力的构成上看，主要包括教师对知识的加工处理与转化能力，“教师对知识进行加工处理，转化为适合学生学习掌握的知识形式。这种转化和加工处理过程就是知识的教育形式化过程” ^[6]。教师“活化教学”能力在表面上仅是一种关于知识的处理与转化的技术掌握能力，但由于教育实践的不确定性和复杂性，只有教师能够哲学理解教育实践，将知识、信念、情感和行动融为一体，才能具备“活化教学”能力的生成前提。教师“活化知识”教学能力的生成前提，既需要教师个人哲学的形成，也需要教师“从经验到反思性概念认知，再到理解性认知”的实践智慧形成^[7]。

从教师“活化教学”能力的具体形成来看，教师首先要自己主体化，把知识转化为内在的、认知的、机体的和有意义的形式，把教学内容融合在自己身体内、精神中，客观知识只有通过这种转化才能成为“活化的”主体化知识。否则，教师在教学中就会产生与知识、与学生的隔阂。教育化知识的产生必须要教师实现与知识和学生的融合。教师与知识的融合或主体化，至少有以下四个条件。

第一，教师的教育教学要回归育人的目的本身——“人”。知识教学本身的任务反馈系统，会在知识的符号系统表层构建循环，极容易导致教师忘记育人的初心使命，导致教师日日教知识、教写作业、教考试得分，却未能回归知识教学的人性本质。然而，“教育实践的全部过程以人的发展为核心旨趣，以人的生命的建构为旨归，以受教育者个体的自主建构和自我生成为主要路径，促进个体生命的不断完善和绽放”^[4]。在追逐知识教学的过程中，教育面临的首要危机是学生作为完整人性的被忽视、被牺牲，如何在学科分割的知识教学中，“保持适切的哲学追问中实现对人的‘完整性’的最大观照”，就成为知识教学要回归成人的必要性追求^[8]。而且，在知识的创生环节，已融入知识构建者的人类主体性要素; 在知识的学习环节，符号化知识必然要落实到学生主体性的建构层面，这意味着知识教学天然包含回归育人的可能性与必然性。

第二，教师的教育教学要回归问题解决的能力——“能”。知识教学要摆脱简单停留在符号学习上的情况，就需要培养学生运用知识解决问题的能力。从课堂学习的狭义层面而言，这种问题解决主要体现为教会学生运用已有知识解答未知问题的能力，以及运用旧知获得新知的能力; 从学生参与社会的广义层面而言，这种问题解决则包括教会学生去恰当处理外在的物、主体间的事等相关问题的能力。教师对自己所教的知识要整体把握、广泛涉猎，同时了解学生学习知识的真实体验，在洞察和把握学生知识学习状况的基础上，给予学生问题解决的知识铺垫，学生才能更好地掌握运用知识解决问题的能力。因此，语文教师一定有语言处理和表达的能力，并可以解决与语文相关的问题; 数学教师必然有广泛的数学知识和较强的数学能力，并可以解决与数学相关的问题，教师甚至能够综合运用跨学科知识来指导学生实现知识学习的目标。当教师能教会学生运用知识解决问题，学生所学知识就具备了真正的可迁移性，学习价值才能得以实现。

第三，教师的教育教学要生成文化——“文”。教师和学生通过总结已有知识，获得新知识生成的可能性，这种围绕知识生成的鲜活场面，本身同时在输出极为关键的副产品——文化。如孔子与弟子对话，既是一个知识学习的过程，又是一个文化生成的过程。这种知识学习与文化生成的伴生现象，既能诞生在如苏格拉底、王阳明等古典教育家与弟子的教学对话中，也能诞生在一所普通的乡村课堂的师生对话中。“文化”意味着要把“文”和“化”结合起来。所谓“文”，即产生审美体验，感受知识之美，若教师没有体验到知识之美，不可能有声有色、有滋有味地讲解知识; 所谓“化”，是指教师与知识融为一体，教师对知识运用自如。要实现知识教学的文化生成，意味着教师要摆脱零碎知识的繁琐化灌输，能够将学科知识融入历史或现实生活中，让学生能在大观念或大概念的引领下，让知识要素以文化逻辑的方式来涵泳生长，“在对大观念(大概念) 的全面理解与创生中实现在这一知识领域上的全要素文化生长”^[9]。

第四，教师的教育教学要生成智慧——“智”。从知识到智慧的过程，远比从知识到知识的过程更宝贵、更艰难。教师的教育教学只有具备转识成智的过程，才能培养学生综合处理自然、社会与人生问题的能力。这要求教师在教学活动中，不仅要让学生从无知识到有知识，还要让学生从有知识到有智慧，要在知识教学中促进学习者“化知识为方法，化知识为德性，以实现认识世界与认识自己双向互动的过程”。在知识向智慧的转化过程中，“理性的直觉、辩证的综合和德性的自证”成为重要的发生机制^[10]。教师需要让知识融入自己的人生阅历，融入自己的情意、德性，站在更高的视角重新审视所教知识及其关联社会、学生发展之处。所谓教师“智慧”，意味着教师的整个知识教学与自身性命、与社会及学生发展进行整体的关联，进而实现融会贯通。基于此，教师才能产生敏锐的教育直觉，才能把握和灵敏反应知识教学本质，才能巧妙熟练运用知识教学。教师智慧伴随着科学知识与德性知识的融合统一而发生，教师将所教知识融入自己的信仰与追求，化作精神。当具备教育智慧后，数学教师的知识教学将凸显学生生命与数学知识学习的紧密关联，展示数学精神; 语文教师的知识教学将凸显学生内在人生情感与生命体验、人性体验与语言文字融为一体，语文教学将避免反复冗长的文字符号缠绕，而充满简练、准确、优美的气质。

综合而言，教师要具备“活化教学”能力，需构建“人—能—文—智”的教师素质结构。其中包含两个回归和两个生成，即教师的教育教学要回归育人的目的本身——“人”，教师的教育教学要回归问题解决的能力培养——“能”，教师的教育教学要生成文化——“文”，教师的教育教学要生成智慧——“智”。教师具有“人—能—文—智”的素质结构，把自己融入知识中，将情、德等融合来形成知识，使学生融入知识获得意义感、自我感和效能感，使师生都实现主体化及情感、意义、价值融合一起的教育化知识形式转换。

①参考钟启泉的《知识教学辨》，发表于2007年第7期《上海教育科研》。钟启泉采用“事实性知识”和“方法论知识”两分法，本文采用“方法性知识”比“方法论知识”外延更广泛。