教育治理现代化，既是建设目标，也是建设过程。当前，我国正处于实现《中国教育现代化2035》中提到的“推进教育治理体系和治理能力现代化”战略任务的关键时期。美国作为已实现教育现代化的国家，其教育管理理念正为全球教育管理现代化发展提供参考^[1]。美国教育管理理论运动快速发展，教育管理已成为一种专门的职业。因此，建立一套完整的教育管理者标准框架是教育组织行使权利、实现教育管理者专业发展的迫切需要。20世纪90年代以来，美国计算机技术快速发展，教育专业组织积极推动教育管理者适应教育技术的标准化。迄今为止，美国已经形成相对完整的教育管理者标准框架，在教育管理者面对技术工具和资源激增时顺利开展教育管理工作发挥了重要作用。其中，美国国际教育技术协会(International Society for Technology in Education，以下简称ISTE)为应对教育技术建构的教育管理者标准尤为引人注目。该标准强调技术应用价值，以学生为工作中心，以教育工作者为重要依托，以数字公民倡导者、远见卓识规划者、教学赋权管理者、技术系统设计者、终身学习链接者为教育管理者明确角色导向，发展出符合人本性原则、服务性原则且充分体现教育技术价值的相对完整的教育管理者标准。这一指向教育技术应用的标准“在全美各州的应用率超90%”^[2]6，不仅鲜明地反映了教育技术时代传统教育管理者角色转变的思想内涵，为教育技术时代教育管理理论注入新的活力，还反映了当前美国教育管理者标准研究的最新动态。因此，通过对具有现代化教育管理理念的美国ISTE教育管理者标准进行解构与审思，将有助于中国为推进教育治理现代化提供技术思维下的本土思考。

一.   ISTE教育管理者标准的发展历程

ISTE教育管理者标准的发展，经历了从无到有、从传统单一的管理者角色到多向服务的管理者角色的转变，并在美国及其他国家的教育管理实践中取得卓著成效，深刻反映了现代化教育技术生态格局下教育管理者在开展管理工作时对现代化技术教育价值的强调与重视。

一   标准萌建：单一管理者角色的技术迭代挑战

20世纪40年代，美国发明世界首台计算机ENIAC，率先开启第三次科技革命和学校普及计算机的历程。受技术手段制约，计算机现世后并未立即进入学校，而是到70年代微型计算机出现后，才开始被引进学校。80年代初美国教育统计中心数据显示，当时约50%的中学、14%的小学均至少配置1台计算机，用于学校管理、成绩存储及教学^[3]。

在这一背景下，为进一步促进计算机在学校教育中普及，使其更好地与学校管理和教学融合，1979年，美国国际计算机教育委员会(ICCE)，即ISTE的前身，面向计算机开发者、教育工作者及教育管理者开展教育技术的前沿研究。

随着第三次科技革命的推进，ISTE愈发意识到技术给教育带来的迭代挑战，于1998年发布旨在“学习使用技术”的首份学习者标准及教育工作者标准，强调教育管理者应借助技术工具来满足学生及教师的需求。但直至2017年，ISTE都未发布单独的教育管理者标准，而是面对单一的教育管理者角色，要求其在管理实践中运用ISTE学生标准和ISTE教育工作者标准开展工作。

由于美国教育管理理论运动的推动，ISTE开始关注教育管理者在应对技术改变教育管理实践中面临的挑战，即“教育管理者即学校领导者”的单一管理者角色观已不能满足技术时代的教育管理工作，并认为“单一的教育管理者模式源于工业时代，那时美国学校和地区是建立在权力、特权和信息获取的金字塔式等级结构之上的，其学习的方式、时间、地点和内容由国家、州和地区的要求规定”^[4]。技术时代更强调为学生和教师赋权，其迭代发展已经对传统教育管理者构建的“强制性”学生管理和教师管理格局产生颠覆性影响，“教育管理者即学校领导者”的单一管理者角色观亟待转变。

二   标准形成：多向技术服务管理者的素质结构重塑

为应对单一管理者角色面临的技术迭代挑战，促进教育教学及教育管理合理地运用与发展新技术工具^[2]8，ISTE关注到教育管理者工作的复杂性，考虑如何在技术迭代的背景下为教育管理者素质结构重塑提供适切的个性化标准。因此，ISTE第一版面向教育管理者的教育技术标准于2018年应运而生，强调教育管理者对推进教育治理现代化的重要性，并指出教育管理者应意识到“与其通过强制干预来开展管理，不如为学生和教育工作者赋权，促进其自我驱动、自主管理”^[5]。这一标准的发布，为多向技术服务教育管理者的素质结构重塑提供了方向。

多向技术服务教育管理者的素质结构重塑，是指建构以多向技术为工具、以学生为工作中心、以教育工作者为重要依托的教育管理者素质结构。多向技术的创新之处在于，赋权教育管理者转变为运用具有多指向性特点的技术工具开展多元化的教育管理活动，而这一转变源于其自身素质结构的转变。“教育管理者的素质结构决定了学习者与教育工作者的态度、信仰、决定和行动。”^[2]8

为此，ISTE教育管理者标准提供了一套指导方针，助推各级各类教育管理者通过促进公平、变革、授权、强大的系统和相互关联的学习经验共享，推动自身及所处场域重塑指向适应技术应用的素质结构和教育管理理念。该标准为教育管理者素质结构重塑提供了指南，也为教育场域有效使用技术提供了较为全面的路线图，反映出多向技术对服务教育管理者自身素质重塑的要求。这种重塑是多向的，其模式并非单一“自上而下”的变革途径，而是通过赋权教育工作者、学习者共同参与，指向多向技术服务管理者素质结构重塑的过程。

三   标准实施：基于科学研究的最佳实践及效果

2019年，ISTE发布《2018年度报告》(2018 Annual Report)，进一步对教育管理者标准进行界定，明确“ISTE教育管理者标准是一套新的知识体系，涵括具体的技能要求和发展愿景，旨在发挥教育管理者引导作用，实现学习者及教育工作者发展”。ISTE首份标准面世20多年来，被美国各州广泛使用、研究和更新，其基于科学研究的最佳实践逐渐变得成熟，且成效卓著。

ISTE教育管理者标准在美国至今已被50个州采用，其中佐治亚州(Georgia)、南卡罗来纳州(South Carolina)、马里兰州(Maryland)和西弗吉尼亚州(West Virginia)等不仅采用该标准，还将其纳入州政府远程学习计划，积极开展实践。同时，为扩大影响，ISTE在联邦和州政府层面倡导制定公共政策，并通过举办“虚拟教育技术倡导和政策峰会”与美国国会、联邦通信委员会及教育部等工作人员积极协商，于2020年通过联邦立法，开始为教育管理者提供广泛支持。

ISTE教育管理者标准在国际实践中，为世界多地教育管理者发展提供了创新框架，并以八种语言呈现，符合联合国教科文组织的可持续发展要求。ISTE 2021年发布的《2020年度报告》(2020 Annual Report)显示，该标准已被包括乌拉圭(Uruguay)、俄罗斯(Russia)等多国采用。此外，ISTE还积极开展各种最佳实践经验交流论坛，推广其标准，协助他国建立实践社区、分享先进经验，并与跨国组织、教育集团、国家政府部门、学校等开展合作，积极试点，深化参与。例如，与马来西亚数字经济发展局(MDEC)签署合作协议，以期通过该标准来促进教育管理工作改进。同时，与海湾阿拉伯国家教育部门(ABEGS)、印度学习连接基金会(ILLF)、瑞士伯尔尼世界教具装备展览会(Worlddidac Bern)等组织达成合作并在实践中获取成效。

二.   ISTE教育管理者标准的内容体系

ISTE教育管理者标准是ISTE标准体系的重要组成部分，旨在“为有效地将技术集成到K-12学校提供完整全面的路线图”^[2]10，是建立在学生标准和教育工作者标准基础之上，“呼吁多标准方法的有效集成”^[2]11。在ISTE标准的嵌套式结构中(见图 1)，尽管对教育系统中的不同主体各有侧重，但其最终目的是提供教育技术相关支持以满足学习者需求，强调学校是由学生、教育工作者和教育管理者组成的多元关联的教育场域。

图  1  ISTE标准的嵌套式结构

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其中，学生是ISTE教育管理者标准的工作中心，是教育管理工作的最终焦点。ISTE标准体系中的教育管理者标准、教育工作者标准及学习者标准并非独立运作，而是以学生为工作中心、以教育工作者为重要依托并相互联系的嵌套式结构。

一   理论基因：价值取向引领与管理工具选择

ISTE教育管理者标准鲜明地体现了当前美国公共管理领域中新公共服务流派的理论基因，重新定位了教育管理者的角色导向。

其一，以民主社会和公民身份理论为价值取向引领。基于民主社会和公民身份理论，ISTE教育管理者标准将教育管理活动视为实现民主与教育公平的重要途径之一。与传统教育管理理论相比，ISTE教育管理者标准更强调教育管理者在管理活动中重视学习者、教育工作者的民主性和公民权利。该理论认为，“公共管理组织与公民之间关系的主导模式是建立在公共管理组织要确保一定的程序和公民权利，从而使公民能够根据自身利益做出选择”^[4]。与功利主义者追求更高的效率相反，ISTE以此作为价值取向，认为教育管理者作为公共管理者的重要组成部分，应当“追求更高的责任心和增加对公民的信任”^[6]35，即强调学习者、教育工作者等利益相关者的民主性。这也是ISTE价值取向的体现，即实现所有教育管理者以及教育工作者都有能力利用技术来加速教育与管理的创新，并激励学习者发挥其最大潜能的愿景。

其二，以组织人本主义和组织对话理论为管理工具选择。基于组织人本主义和组织对话理论，ISTE教育管理者标准建构了重视教育管理活动各方参与对话的、以学生为工作中心并以教育工作者为重要依托的、多主体参与的标准。ISTE中，“I”代表国际，它不仅仅是缩写词的一部分，更代表了一种长期且持续地关注与人合作、创造互惠互利的国际关系。组织人本主义和组织对话理论认为，“在后现代社会中，我们彼此依赖，管理因而也需要以所有各方真诚、开放的对话为基础”^[6]40。与传统的官僚主义相对，ISTE教育管理者标准以此为管理工具选择，引领了“寻求一种选择性方法来进行教育管理和组织”^[7]，主要体现在更重视技术时代从多角度定位的多元化管理者角色，以更好地满足公民(即学习者、教育工作者)的技术需求。ISTE教育管理者标准依托组织人本主义和组织对话理论，不论从知识层面，还是从实践层面都更新了教育管理工作的概念，重新建构了处在技术加速教学创新时代下的教育管理者标准。这也是ISTE作为一个非营利性组织为实现其愿景在管理工具选择上的依据，即ISTE通过提供最佳实践经验、相关知识及教育管理者标准，鼓励世界各地的教育管理者利用技术创新教育管理工作，纾解教育管理中的现实难题。

二   基本条件：教育管理者稳定持续的实施

ISTE教育管理者标准不是在短期内就能获取卓著成效的框架，而是需要稳定且持续的实施作为基本条件，以保障成效获取。

一方面，ISTE为了让世界不同地区、不同学校采用ISTE教育管理者标准，为其配备了可操作性指南，以保障ISTE教育管理者标准的实施。在这一指南中，ISTE建议教育管理者根据当地学校、地区或州的发展目标、需求和优先事项，以个性化的方式使用其标准。具体来说，可将ISTE教育管理者标准作为其所处教育场域教育发展计划的政策安排，用以指导包括学校改进计划在内的全教育系统规划，制定教育管理者专业发展计划及专业成长目标，确保教育管理者可以有效发挥技术在教育管理全过程中的积极作用。

另一方面，为了衡量该标准的实施进展及成效，ISTE要求教育管理者持续评估技术在教育管理过程中的有效性。具体涵括：技术本身的有效性，技术和资源在课堂管理的有效性，对实现教育目标和学习目标管理的有效性，以及教育管理者是否引导教师在课堂管理上成功应用技术，学生能否使用技术来增强其自主管理等。为确保其有效性，教育管理者需要厘清发展目标，明确评估指标，保证稳定运转并持续反馈。换言之，评估应服务于发展目标，找准差距，确保持续改进，实现可持续发展。同时，教育管理者还需明晰技术在多大程度上影响了教育管理实践，衡量对学生学习影响的指标是否内置在评估系统中，是否对教师的需求进行评估以发现阻碍有效使用技术的差距，教师是否达到其专业发展计划中提出的预期发展目标等指导性问题。

总之，ISTE教育管理者标准的实施需要投入大量的时间和资源，稳定且持续的实施是获取成效的基本条件。其中，技术评估为此提供了一个稳定且持续的反馈循环过程，为改进教育管理活动提供必要的信息。通过评估教育管理者标准的投资回报率，以及对教师、学生和教育管理者的追踪评估，逐步促使其达到ISTE教育管理者标准的基本要求，帮助教育管理者明晰自身需要重塑的素质结构。

三   具体内容：五种角色导向及其指标要求

ISTE教育管理者标准是基于国际教育领域对“教育公平与数字公民身份”“共同愿景”“团队和系统建设”“终身学习”“专业发展”的关注，提出的技术时代教育管理者所需的知识与行为要求，即22条具体的指标要求(见表 1)。这22条指标要求可归纳为五种角色导向，即数字公民倡导者、远见卓识规划者、教学赋权管理者、技术系统设计者和终身学习链接者，并要求教育管理者以此为目标实现素质结构重塑。

表  1  ISTE教育管理者标准的五种角色导向及具体指标要求

角色导向	指标要求
数字公民倡导者	1.保障数量充足的具备较高数字素养的教师供给，利用技术满足学生需求。
	2.确保学生获得必要的技术支持，维护其参与学习的机会公平。
	3.鼓励全体教育相关利益者参与，共同塑造数字公民身份。
	4.培养教育技术参与的责任意识，树立安全、道德、合法的观念。
远见卓识规划者	1.引导利益相关者参与目标愿景的制定，以技术为支撑促进管理改进。
	2.基于共同制定的目标愿景开展合作，制定具体可操作的教育管理战略计划。
	3.评估与改进教育管理战略计划，衡量技术对其的影响及有效性。
	4.加强与利益相关者的交流合作，促进教育管理多主体参与。
	5.积极与其他教育管理者分享经验教训、挑战及其影响。
教学赋权管理者	1.赋权教育工作者行使教育管理权，培养教师开展教育管理技能。
	2.提升教育工作者信心与能力，促进其将ISTE标准应用于学生及自身。
	3.营造创新与合作文化，预留充足的时间和空间去探索与开展技术应用实践。
	4.支持教育工作者利用技术开展教学管理，满足学生个性化学习和社会情感发展需求。
	5.开展个性化、可操作化、可视化的学习评估，实时掌握教师教学与学生学习进度。
技术系统设计者	1.强化团队合作，积极开展教育管理所需的软硬件基础设施建设。
	2.保障可用技术的资源充足及其可扩展性，以满足在未来发展中按需升级的要求。
	3.制定数据隐私和安全管理政策，保护利益相关者隐私与安全。
	4.建立支持战略愿景、实现优先事项和改进的协作关系。
终身学习链接者	1.设定目标，保持持续学习新兴技术、创新教育教学的热情。
	2.定期参与在线专业学习，积极与其他专业人士开展合作。
	3.使用技术定期展开支持其职业发展的反思实践。
	4.培养技术时代教育管理所需的技能，做终身学习的示范者。

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第一，数字公民倡导者(Equity and Citizenship Advocate)在五种角色定位中居首要位置，是强调教育公平、保障公民数字身份的角色导向。这一角色要求教育管理者“使用技术来践行公平、包容和数字公民实践”^[2]22。该标准针对“数字公民倡导者”这一管理者角色定位制定了四条要求，分别从教师队伍建设、教师供给、目标管理、数字素养培育四方面赋予其管理者角色的新内涵。该标准有利于教育管理者发挥计划、组织、指挥、控制和协调的管理职能，促进教育管理者对当今教育重要主题之一“教育公平与数字公民身份”的深层认识。更重要的是，几乎所有的要求均从以学生为工作中心和重视教育工作者参与的角度来阐述。可以说，ISTE标准嵌套式三层结构的整体性在这一角色定位中体现得非常彻底。

第二，远见卓识规划者(Visionary Planner)指教育管理者需要拥有什么样的远见卓识，这是一个随着时代发展的概念。在ISTE标准中，ISTE希望其教育管理者标准充分保障民主参与，实现发展愿景的共建共享。基于此，ISTE教育管理者标准要求教育管理者“让其他人参与建立愿景、战略计划和持续的评估计划”^[2]22，实现以技术转变管理理念与实践的愿景。该标准针对“远见卓识规划者”这一管理者角色定位制定的五条要求，是其实现多主体参与制定共同愿景的具体化，打破了管理者“说一不二”的角色壁垒，突出了美国民主制特点及美国教育体制中联邦、州、地方的权力分配情况，加强了教育管理者从宏观层面把控技术促进教学创新的管理认识。在该角色定位下的每条标准都要求学习者、教育工作者等教育利益相关者参与，从而赋予ISTE教育管理者标准的美国教育体制中分权的特点。

第三，教学赋权管理者(Empowering Leader)是针对教育管理者应赋权教育工作者参与管理而提出的，强调赋权教师参与的教育管理者角色定位。ISTE教育管理者标准要求教育管理者应“创造一种文化，在这种文化中，教育工作者和学习者有权以创新的方式来使用技术丰富教学和管理”^[2]23。该标准针对“教学赋权管理者”这一管理者角色定位制定的五条要求，是实现其赋权教育工作者参与愿景的具体体现，侧重教师管理，重视管理理念与场域的重塑和搭建，突出处在ISTE标准三层结构中二层位置的教育工作者，强调教育工作者是教育管理工作的重要依托。同时，各指标均以满足学生的技术需求、文化需要、学习要求来制定，完美诠释了教育管理者在管理过程中以学生为工作中心、赋权教育工作者参与的整体性，打破了单一管理者参与管理的壁垒，形成了多主体参与管理的管理过程。

第四，技术系统设计者(Systems Designer)是从技术设计与使用等软硬件层面建设对教育管理者提出的角色要求，是强调技术化管理环境设计的角色定位。ISTE教育管理者标准要求教育管理者“建立团队和系统来实施、维持和持续改进技术的使用，以支持学习”^[2]23。该标准针对“技术系统设计者”这一管理者角色定位制定的四条要求，侧重技术加速教学创新的软硬件整体系统设计，并在系统设计的过程中，关注学生和教育工作者对系统设计、使用及维护的需求，突出ISTE教育管理者标准以促进多技术应用、发挥多技术价值的管理理念。

第五，终身学习链接者(Connected Learner)是针对教育管理者自身提出的，是强调教育管理者终身学习的角色导向。ISTE教育管理者标准要求教育管理者“为自己和他人树立榜样，持续开展专业学习”^[2]24。该标准针对“终身学习链接者”这一管理者角色定位制定的四条要求，充分体现了管理者终身学习和专业发展的愿景，从教育管理者也是学习者的角度对教育管理者自身发展所需的新技术使用能力、合作学习能力、批判反思能力、管理能力提出新要求。

总之，ISTE教育管理者标准鲜明地体现了美国公共管理学中新公共服务理论的理论基因，强调以学生为工作中心、以教育工作者为重要依托的多主体参与过程，并将其管理活动置于数字公民倡导者、远见卓识规划者、教学赋权管理者、技术系统设计者、终身学习链接者的多维度角色定位来考量，着重以新兴技术发展与应用为导向的管理者自身发展需求，充分认识技术思维下教育管理者角色转变对开展教育管理工作的积极影响，赋予教育管理工作独特而丰富的社会文化内涵，凸显技术价值在教育管理工作过程、管理者角色定位和管理者自身发展中的意义。

三.   ISTE教育管理者标准的创新理念

在教育治理现代化建设的战略要求下，教育管理者应扮演何种角色，为利益相关者提供何种服务，以及如何提供服务，是亟待解决的现实议题。美国ISTE教育管理者标准体现出以下可资借鉴的创新理念。

一   教育管理者角色观——强调多维度定位

教育具有整体性，ISTE要求教育管理者在技术时代促进多指向的相关利益者参与教育管理。于教育管理者角色而言，重要的是帮助教育工作者及学习者厘清与实现既得利益的服务者角色，而非强制性的管理者角色。ISTE认为，以往的教育管理者是具有强制属性的管理者角色，突出“教育管理者即学校领导者”的角色单一性。随着技术的发展，这种单一的教育管理者角色观逐渐与时代脱节。ISTE教育管理者标准反映了教育管理者除管理者角色外，也应是数字公民倡导者、远见卓识规划者、技术系统设计者和终身学习链接者。尤其在教育技术盛行的当下，教育管理者所扮演的绝不仅是通过规制和政令来强制学习者、教育工作者采取相应行为的单一管理者角色，而是通过建立一系列原则和激励机制，利用多向技术手段，引领与服务学习者和教育工作者成长与个性化发展的服务者角色。换言之，教育管理者角色，应由原来单一的管理者转变为多维度定位的服务者。

新公共服务理论强调尊重公民权利，重新定位教育管理者角色。教育管理者不再是处于控制地位的掌舵者，而是重要的参与者。因此，ISTE教育管理者标准提出的教育技术时代教育管理者应该扮演积极的参与者角色，即体现人本主义的多角色参与的服务性角色，而非单一的管理者角色，这对构建教育管理者角色观具有重要意义。

二   教育管理者过程观——关注多主体参与

ISTE教育管理者标准反映出，由于人们的生活场域是相互依赖的，所以纾解教育管理现实困境时，应秉承民主社会和公民身份理论，强调教育管理者、教育工作者和学习者等多主体参与。为了突出这一思想，ISTE教育管理者标准在话语表达上主要体现在下述两点。一是22条指标要求中，高频使用学习者和教育工作者等多主体发展需求。学习者成为ISTE教育管理者标准的中心和最终焦点，一切的管理活动，都以学生为工作中心；教育工作者成为ISTE教育管理者标准的重要依托，发挥承上启下的作用。二是ISTE教育管理者标准是呼吁多标准方法的有效集成。从ISTE标准的嵌套式三层结构中也可以看出，ISTE倡导的教育管理过程不是一个独立的过程，而是涉及教育工作者、学习者参与的三层结构，在这三层结构中，教育管理者标准的实施离不开多主体参与。

在技术加速教学创新的背景下，ISTE教育管理者标准将学习者视为管理工作过程的中心，将教育工作者视为重要依托，对推动教育管理者更加重视学习者和教育工作者在教育管理活动中的必要地位，以及更深层次地理解教育管理过程多主体参与具有重要意义。

三   教育管理者发展观——促进新技术应用

ISTE教育管理者标准以技术加速教学创新为背景，提出应对新技术出现的五种角色定位。这一强调多维度定位的角色观，描绘了通过使用新技术工具增加公平、包容和数字公民实践的教育管理者发展观，既让其他人参与制定发展愿景和战略计划，同时也确保其周期性的评估过程。除此之外，ISTE教育管理者标准还提出搭建软硬件技术系统以支持管理理念创新，强调培养一种赋权于所有人的教育管理理念。因此，ISTE教育管理者需要与他人合作来实施、维持并改善教育系统以支持自身技术学习。同时，该标准要求管理者转变自身角色。这些标准让教育管理者认识到在技术领域继续学习的重要性，也为在新技术与教育深度融合的背景下促进教育管理者终身学习，以便更好地开展教育管理工作。

因此，教育管理者需要在教育技术广泛应用的大时代背景下，践行终身学习，积极转变自身角色定位，以多技术引领自身发展，这也是ISTE教育管理者标准对其成为终身学习链接者角色的要求之一。

四.   ISTE教育管理者标准的反思启迪

ISTE作为非营利性组织，强调全球教育合作，关注加速利用技术解决教育教学及教育管理的现实问题。ISTE教育管理者标准对已实现教育现代化的美国而言，完成了与其教育体制中联邦、州、地方政府的政策融合，体现了美国民主制下的教育分权管理。这虽有利于各地按实际情况自主选择与实施该标准，但也成为造成其局限性的制度根源。

一   ISTE教育管理者标准的局限反思

尽管ISTE教育管理者标准提供了一个技术背景下促进教育管理者发展的完整框架，涵括了实现其素质结构重塑所需的各个部分，并以一种易于管理、易于遵循的方式为如何有效地将技术融入教育管理提供了路线图。但是，作为美国教育技术背景下教育管理者标准的典型代表，圄于内在的学科思维和实践局限，加之美国政治与教育体制的固有特征，其存在一定的弊端。

其一，受该标准内在学科思维和实践局限性制约。回顾教育管理学科的发展脉络，美国作为首个明确提出开设培养教育管理人才专业的国家，其教育管理理念为各国提供了理论与实践启迪^[8]。ISTE教育管理者标准作为技术时代美国教育管理理论研究的最新动态，在推广应用的过程中，其内在的学科思维局限性也逐渐显露。一方面，由于该标准主要是基于技术研究与应用者的视野，更强调技术介入教育管理的重要性，因此对传统教育管理及其教育管理者素质结构不可避免地带有核心偏见。例如，将传统教育管理者界定为单一控制者，否定了传统教育管理的相对优势，悬置了教育管理活动的根本特征。另一方面，囿于该标准技术至上的内在学科思维局限，导致其在实践过程中忽视实际技术应用的水平差距。该标准的提出是以有效的技术整合为目的的，因此在各个标准的确定上均体现技术价值，而在一定程度上忽视了各地区、学校在技术应用上的差距。在实践层面，一旦教育工作者缺乏使用这些工具进行学习的专业发展，或者学校政策与数字支持环境不一致，那么拥有广泛数字设备的学校可能无法成功实施这些技术，这一标准也就缺乏相应的普适性。尽管美国已经实现教育现代化，但仍存在教育区域发展不均衡的现状^[9]，而该标准正如上述在标准实施的基本条件部分所提及的一样，是在默认各学校基础技术设施完备的情况下开展的教育管理者专业发展活动，将基础技术设施不完备的学校或地区自动排除，进一步加剧了教育不均衡发展的现状，存在一定的内在学科思维与实践局限。

其二，受美国政治与教育体制固有特征制约。ISTE教育管理者标准是以美国民主制下教育分权管理制度体制为制度根源提出的，因此在各个标准的民主实践及教育分权管理层面上受其自身制度的制约。“美国的民主制度，具有相当大的局限性，这是造成美国各种问题以及不可调和的矛盾的本质。”^[10]一方面，在实践层面，尽管强调民主性，遵循“民主社会和公民身份理论”与“组织人本理论和组织对话理论”的理论基因，但在具体实施过程中仍然出现了重视个体、忽视集体倾向，使得ISTE教育管理者的管理工作难以以理想的民主形式落实。另一方面，受制于美国教育体制中联邦政府、州政府和地方政府的分权管理，各州、地方拥有较大的自主选择权，致使ISTE教育管理者标准的推广受制于各州、地方政府的价值取向。例如，虽然美国50个州都至少采用ISTE标准中的一份标准，但由于ISTE标准是一个嵌套式的标准体系，学生标准、教育工作者标准与教育管理者标准具有一致性，只采用ISTE标准中的一份标准，必然使得ISTE标准的成效大打折扣。究其根源，是美国教育体制中教育分权管理下联邦政府干预权力相对少、而州和地方政府自主权力相对大的制度导致的。

ISTE教育管理者标准适应美国教育技术迅速发展的教育管理改革发展方向，其基于教育管理者角色转变提出新的要求，对于深化教育管理过程改革、推动教育管理者专业发展、提升技术时代教育质量具有重要的启发和借鉴意义，但其自身固有的内在学科局限、实践局限及制度局限所带来的狭隘性值得警惕。

二   对推进中国式教育治理现代化建设的经验启迪

尽管ISTE教育管理者标准受其内在的学科思维及制度的局限性制约，但对深化现代化教育管理及教育管理者发展理念的作用不可置否。对实现中国式教育治理现代化也具有借鉴价值：摒弃其局限性，彰显我国制度优势、治理效能优势、时代优势。

第一，多维度定位教育管理者角色，彰显“放管服”改革的治理效能优势。强调多维度定位是促进技术加速教育管理创新的前提。ISTE教育管理者标准反映了从单一管理者角色向利用技术搭建新教育管理场域的服务者角色转变，描绘出强调多维度定位的教育管理者角色观。

就我国教育治理领域而言，“放管服”改革体现了管理者转变角色的要求，是超越美国教育管理体制分权管理、实现中国式教育治理现代化的制度优势，也是将制度优势转化为治理效能优势的中国方案。“放管服”改革要求“改革传统的教育行政管理体制，提升教育管理组织治理体系的现代化水平”^[11]。但制度优势并不会自动转化为教育治理效能，而是需要有效教育治理实践的催化。随着我国教育治理领域“放管服”改革的持续推进，教育管理者基于“放管服”改革，进一步转变管理理念和自身角色定位，大胆用好用足新兴技术手段，充分发挥教育治理领域“放管服”改革带来的治理效能优势。借鉴ISTE教育管理者标准多维度定位管理者角色观的创新理念，结合“放管服”改革建构彰显我国制度优势的、强调多角色导向的“六化”管理者角色观：其一，定位于教育管理组织要始终坚持简政放权、放管结合和优化服务的三管齐下，促进治理效能持续性发挥的“管理常态化”角色；其二，定位于中央顶层设计的宏观指导下，教育管理组织需要在法律框架内结合区域实际选择恰当的政策工具来完成改革管理工作，具体改革举措与实施过程要求合理合法的“管理规范化”角色；其三，定位于教育管理要坚持问题导向、精准施策、对症下药、切实解决现实问题的“管理精准化”角色；其四，定位于将先进的科学技术成果应用至教育管理实践中，切实提升治理效能的“管理智慧化”角色；其五，定位于教育管理过程公开、透明，教育管理者自觉接受体制内部与体制外部双重监督的“管理透明化”角色；其六，定位于教育管理与国际接轨，充分借鉴发达国家的典型经验，结合国内的现实发展情况，实现教育管理举措本土化改造的“管理国际化”角色。

第二，多主体参与教育治理过程，彰显我国民主集中制的制度优势。ISTE教育管理者标准是一个关注多主体参与管理过程的标准，鲜明地体现在ISTE标准体系的三层结构中。强调教育管理者应在管理过程中充分发挥民主，关注学习者、教育工作者等教育相关利益群体积极参与；强调教育管理者开展教育管理活动不仅仅需要地区、学校或主要层级的管理者参与，也需要在班级管理和课堂管理中扮演强有力管理角色的教育工作者参与和处在一切管理活动中心的学习者参与。

于中国而言，“民主集中制是中国特色社会主义制度的最大特点”^[12]。由此，借鉴其多主体参与，坚持以学生为工作中心、以教育工作者为重要依托的治理过程，充分发挥我国民主集中制的制度优势，将教育治理内部民主和正确实行集中有机结合起来，有效防止和克服ISTE教育管理者标准实践中可能出现的西方民主议而不决、决而不行的分散主义、低效西方民主的倾向。发挥我国顶层设计和地方政府协调配合的教育治理制度优势，构建强调民主和集中有机结合的、以多主体参与高效决策和有力执行的具有鲜明民主集中制制度优势的中国式教育治理现代化过程。其一，根据民主集中制把我国教育治理现代化过程建构成一个具有统一意志、统一行动的整体，不仅能强化技术应用在教育治理中的重要地位，实现基于现代治理技术的高效决策，而且具有很强的执行力。其二，根据民主集中制原则处理现代技术生态格局下教育管理者、教育工作者和学习者等的教育关系，保证在技术赋能教育治理过程中内部协调高效运转，发挥现代化教育治理多主体参与的强大合力。

第三，多技术提升教育治理效能，彰显教育治理现代化的时代优势。当前我国正在迈向教育治理现代化，如何有效运用技术加速教育创新，实现中国式教育治理现代化是亟待解决的问题。在这样的大背景下，美国ISTE教育管理者标准为保障教育质量、促进技术加速教学创新、增强教师权能以及促进学生学习提供了技术思维。作为旨在面向教育技术时代教育管理者的标准，其关注技术应用价值，提出从硬件系统建设到软件程序配置的具体要求，要求教育管理者在以技术为引领促进自身发展的同时提升教育管理效能。

在我国教育治理领域，“教育治理现代化是教育现代化的必然要求”^[13]。教育不仅面临着技术改变教学方式的改革，而且面临着技术支持下教育治理格局的变革。这就需要充分把握教育治理现代化进程的时代优势，发挥教育管理者推进中国式教育治理现代化建设的核心作用，促进教育管理者技术应用意识、技能发展，实现新兴技术与教育治理活动的全面深度整合，发挥在治理过程中参与的多主体技术引领的积极性，增强教育管理者对技术应用的认识。不论是硬件建设还是软件配套都应跟上教育治理现代化发展需求，充分利用多种技术进行教育决策、教育执行、教育评价和教育监督，探索重构技术时代的教育体系和治理模式，提升教育治理效能和教育现代化治理水平，促进我国由“教育管理”传统形态向“教育治理”的现代化形态转型。