教学实践认识论的产生主要包含两个背景：一为教育界非常重视教学实践，二为教师专业发展对教师知识增长的诉求。迄今为止，人们对这些问题从各个方面、各个层面和各个部分进行了研究，然而还需要深化到哲学认识论层面对其进行深入地考察，以便人们在当代知识社会中能够对教学实践具有准确而深入的认识与把握。这既有利于深化教学理论研究，也有利于促进教学实践创新。本文拟从为什么、是什么和怎么做三个最基本的问题切入，对教学实践认识进行探讨与考察，从而推进当前教学研究和教学实践创新：教学实践认识为何可能？教学实践认识何以可能？教学实践认识如何可能？

一.   教学实践认识为何可能？

教学实践认识问题并非时至今日才得以凸显，在漫长的认识过程中，人类对这些问题进行了持续的认识、探讨，逐渐形成了悠久而丰富的知识体系。这里主要聚焦于为什么实践和教学实践及其内涵会凸显为人们要去认识和把握的事物进行探讨，分析实践、教学实践、教学实践认识及其成为认识焦点的原因。因此，首先要厘清教学实践认识的概念，包含三个层次：实践概念、教学实践概念、教学实践认识概念。

一   “实践”概念的产生与发展

人们对实践的关注，最早可以追溯到亚里士多德(Aristotle)对人类活动的认识。他最早明确地着眼于实践来研究人的活动，使“实践”成为一个重要的哲学范畴和实践哲学的主题，^[1]人本主义自那时起便初见端倪。亚里士多德以人为中心对世界的存在进行分析，按照功能将人类活动由外及里分成了三种：创制活动、实践活动、沉思活动，^[2]这三种活动既相互联系，又互相区分开来。创制活动也称为生产活动、创造活动，例如农民种地进行粮食生产、农民放牧、工人打铁等。这种活动是人们看得见、摸得到的活动，属于人和物质世界的相互作用。与这类活动相对的是沉思活动，也称为精神活动。沉思活动内在于人的大脑之中，看不见也摸不着，但是确是客观存在的。第三种活动即实践活动，经常为人所忽略，但却是连接人的创制活动和沉思活动的重要桥梁，是人脑内在精神活动与外在物质活动的规范链接。

实践是目的内在于自身的活动，^[3]亚里士多德在区分三种人类活动的基础之上鞭辟入里地提出了两种不同的实践活动：伦理实践活动以及政治活动。^[4]实践活动主要涵盖了人与人之间、人与物之间形成的规范活动，比如说养鸡养猪，老人和小孩之间、男人和女人之间、同辈之间具有相应的活动规范。政治活动实际上是其内在的一种权利运作，属于价值活动。人对权利的高度敏感导致了人对价值的高度重视，因此在实践领域形成了政治活动这样一种特殊形态。西方政治学继承和沿袭亚里士多德的传统对人的权利与权利关系进行思考，大到宇宙中人和世界之间的权利关系，小到家庭中父母、子女、兄弟姐妹之间的权利关系以及课堂中的师生权利关系。亚里士多德对实践活动进行了深入分析与洞察：社会活动的顺利进行必须建构相应的伦理、政治关系，因此要深刻地认识和把握好实践活动中最基本的关系——伦理关系、价值关系、权利关系。

亚里士多德认为，创制与沉思和实践是对应而立的。^[5]直至近现代，文化哲学观念才将其统一起来。从亚里士多德对三种活动的等级划分来看，创制活动属于科学领域，沉思活动属于人文领域，实践活动属于社会科学领域。教育与教学作为社会科学领域的研究范畴，顺理成章就必然要重视教学实践。当普遍的、一般性的实践问题基本被发掘和探讨后，各个领域包含教学领域的具体实践问题就显现了出来。也就是说，人们探讨一般实践的认识和能力开始逐步传递传播到教学相关者，从而促进教学相关者进行教学实践的研究。在西方，以前从事教学实践的教师并不进行研究，只担任“教书匠”的角色，学术研究是修道院、大学的工作。而在当代，需要发展中小学教师进行教学实践相关的研究而非哲学研究，教学实践的重要性由此凸显。

二   教学作为实践的凸显

然而，“教学是否是一种实践”这一问题自20世纪至今有很大的争议。在20世纪末期到21世纪初时，伦理学界、教育哲学界进行过一场很长时间的争论。麦金太尔(A.Macintyre)在当时认为，教学是实践的组成部分是一回事，说它本身就是实践是另一回事。^[6]从亚里士多德的伦理学角度考察，教学不属于一种实践，而是形成一系列技能和习惯为各种实践服务。^[7]但有些学者认为教育、教和学都是一种实践，由此便产生了一场争论。争论主题是教学是否是一种实践，并且是否属于伦理学以及政治学意义上的实践。在21世纪初，《教育哲学》杂志(Journal of Philosophy of Education)曾专刊讨论教学是否属于伦理学、政治学意义上的实践。众多教育学者对麦金太尔的立场做出了回应和评论，大部分学者似乎都认为，教学是一种独特的、与麦金太尔定论不同的实践。^[8]争论的结果既体现了教学的实践性，也凸显出教学实践在实践哲学中的独特性。

在20世纪50年代兴起的以实践思维方式为根本特征讨论人的认识发生、发展内在规律性^[9]的实践认识论背景之下，以教育哲学界探讨认为教学属于哲学意义上的实践为前提可以推理出，教学实践的实质属于一种认识。由此产生了对科学认识论的批判。早期科学认识论并不认为在实践当中能够从事、完成认识活动；其认为，只有科学家在实验室中才能从事和完成认识活动，一般人在工作实践当中是无法完成的，因此一般人的实践活动并非认识活动。而实践认识论认为，如同农民从事耕种实践、科学家从事科学实践，科学认识是一种特殊的实践活动。由此，应消解科学知识一说，科学家通过实践创造科学知识，属于知识的一类。

三   教学实践的情境化认识

18世纪英国教育学家斯宾塞(H. Spencer)基于知识社会学提出了“什么知识最有价值”的问题，并阐明了科学知识最有价值的观点。^[10]从教学实践认识的角度来看，什么知识最有价值并不是最重要的，最重要的是谁的知识最有价值。而这个问题是情境化的，比如在教学实践当中谁的知识最有价值？在耕种活动当中谁的知识最有价值？在制造活动当中谁的知识最有价值？对此我们可以从舒尔曼(L. S. Shulman)提出的课目教育学知识(Pedagogical Content Knowledge, PCK)^[11]来加以考察。

在教学实践认识的问题情境化背景下，PCK逐步将被PCⁿK所代替。PCⁿK中的Cⁿ使得PCK的内涵更加广泛，这样C既指课目内容(content)，也指课程(curriculum)、情境(context)、文化(culture)以及共同体(community)，知识便扩展到了课目教育学知识、课程教育学知识、情境教育学知识、文化教育学知识和共同体教育学知识，从而能够在各种情境下的各类课程当中都很有效，也恰好体现出通过课程开发来增长知识的理念。

由于PCK属于杜威所提出的实用性的知识而非放之四海而皆准的真理，即在某种具体情形当中能够被有效应用，教学实践认识也因此得以凸显。既然人类的活动包含实践活动，且教学是一种实践活动，那么在实践认识论的映照下就能够生成具体的教学实践认识。由此，教学实践认识问题就变得敞亮了。也就是说，实践认识论一方面是对实践的认识论解答，同时也是对实践的一种要求：教师不能仅仅作为“教书匠”进行课堂教学，还要变为课堂教学实践的认识者，反思认识自身或他人的课堂教学实践。

人的解放同时增加了人的责任，求解放即求责任。教师求解放、求责任不仅是要对自身负责，还要对学生、对学校、对学生家长等负责。这便赋予了教育教学实践者另外一种责任，即在教好学生的责任的基础上，认识和提升教学的责任，最终目标是把学生教得更好。教师被赋予责任，便不能敷衍了事。若想求解放而不负责，相应的伦理和政治制度便会对教师进行相应引导，因此教师须走到教学实践认识这样一种深度与层面去从事和完成好教学。

教学实践认识成为可能，实际上是历史顺理成章的进化过程。从亚里士多德到麦金太尔，再到舒尔曼，教学实践认识特征被揭示出来，不仅成为教育事业本身，也成为教育事业管理者和教育行政部门的一种意识，从而制定各种各样的体制和机制来对教育工作者进行引导。总之，在学理的发展当中，从实践活动强调伦理、政治形态，到教学实践的概念化即学理上地位的确立，再到实践认识论映照下教学实践认识论的凸显，便体现出教学实践为何成了一种认识。教学之所以是麦金太尔伦理观意义上的认识活动，源于其具有的内在善的结构。

二.   教学实践认识何以可能？

教学实践认识何以可能这个问题，主要针对教学实践认识可以认识什么，可以产出什么样的认识。教学专业化命题的提出与发展能够怎样对教学实践认识进行阐释呢？20世纪50—60年代国际劳工组织与联合国教科文组织为了保障中小学教师的待遇首先提出“教学是一种专业”，^[12]之后世界各地先后兴起了教学专业化运动来提升教师标准和提高教育质量，以回应经济与社会快速进步的强烈需要。^[13]

一   教学专业化对实践认识的影响

西方传统中将大学教师称为professor或者是faculty，而中小学幼儿园教师被称为teacher，形成了两种不同的职业。这是由于宗教在西方中世纪时期具有至高无上的权力，而大学最初是通过修道院等宗教组织机构建立的，因此中世纪大学的组织结构、精神气质都带有修道院的痕迹，^[14]同时具有独特的地位。那时，大学中的教师也属于神职人员，因此无论是在公民生活还是在大学中都享有崇高的地位。但是与此相反，中小学、幼儿园教师地位很低，这与中小学、幼儿园的产生相关：由于战争、瘟疫疾病使得遗留的孤儿无人管理等原因，宗教开始办学校将这些孩子收养起来，也能够教这些孩子一些简单的知识。富人家庭中会招聘家庭教师(family teacher)，对贵族子弟进行相应的教学。当时由于社会的分化，贵族社会和平民社会形成的二元社会是绝对分开的。贵族和平民之间的界限无法被跨越，即使受到教育有文化，平民社会的人一般情况下也无法成为贵族。社会的分化决定了家庭教师、中小学与幼儿园教师低下的社会地位和大学教师不同。归根结底，大学教师地位高而中小学、幼儿园教师地位低下，这是一种文化的遗传与结果。在西方这种情况一直持续，甚至到了普及义务教育的阶段中小学、幼儿园教师的待遇、社会地位仍非常低。这才有了20世纪50年代国际劳工组织呼吁把教学列为同律师、医生一样的一种专业(profession)。这个口号提出后，在很长的时间范围内并不被社会公众接受，尤其遭到了权力社会的反对。即使在后期逐步被接受，也包含着一定的条件，这种条件属于外部的要求，即教学专业化要求。教师自身内在诉求提高待遇地位，而外在要求提高教师教学水平与能力。基于此，教学专业化出现了两个基本内涵：一是提高教师的社会地位，二是提高教师的教学水平、教学能力。

同时，这之中还包含着一个基本的问题：何为专业？即为什么要将教学称之为专业？在过去，中小学教师所从事的是传递知识而非生产知识的工作，因此便有人认为教育不是一种专业。与大学教授所从事的活动进行比对，既然中小学教师要求像大学教授一样享受专业化的待遇，便需要像大学教授一样生产知识。

实践认识论假设，实践是一种认识活动，只要从事实践就是在创造知识。^[15]如果将这个前提假设放置于教学实践的理念中，从事教学实践就是在认识教学，是在创造知识。舒尔曼基于实践认识论的前提假设进行了实证研究，来阐明教学实践是否在创造知识以及创造什么样的知识两个基本问题。舒尔曼以加利福尼亚州的一些英语、生物、数学和社会学科的中学教师为样本进行了为期两年的研究。参与者均为学生教师(student teacher)，也就是实习教师，即大学中最后一学年处于教学实习阶段的师范生，其包含学生与教师两种角色，第一年是实习生，第二年是新手教师(novice teacher)。舒尔曼的实证研究设计为：首先对样本进行已有知识的测试，接着对样本从事学习、教学的活动进行跟踪记录，逐步考察。新手教师在两年内所具有的知识减掉实习前的知识便是在教学、学习过程中增长的知识。这些知识一部分是学习所得，包含培训、传授等，再将这部分知识剔除，最终剩下的就是在教学过程中生成的知识。这种评估与通常用于衡量文献中教师内容知识的方法截然不同，即管理成绩测试并使用总测试分数作为教师知识的指标。^[11]最终舒尔曼证实了教学实践是一个知识创造的过程。

二   教学实践创生PCK

教学实践创造了何种知识，这些知识性质是怎么样的？舒尔曼称这种知识为课目教育学知识(PCK)。PCK是舒尔曼整个教师教育研究中的一个核心概念，教学实践认识使得PCK被创生了出来。随着技术进入教学领域，从斯金纳(B.F.Skinner)的教学机器开始，产生了基于电子技术的教育(Electric Education)，即电化教育(E-education)^[16]。PCK在技术介入后出现了各种各样新的形态、新的分支，有学者将PCK发展为Technical-PCK(TPCK)，^[17]即技术整合性课目教育学知识。也就是说，技术成为了中介(mediation)，在教师与学生、教师与内容、学生与内容间产生了媒介作用，目的是让师生之间、学生和内容之间、老师和内容之间更好地沟通。

在TPCK的概念发展当中，技术分别对pedagogy、content充当媒介，即技术在沟通、改善教师的教和学生的学的同时，又将内容转化为让教师更好运用、让学生很好理解的形态，因此TPACK概念顺应而生。^[18]在PCK中间加一个A(and)，强调技术一方面作为教学法的媒介，另一方面作为课目内容的媒介，更重要的是PCK的内涵已经发生了变化。舒尔曼PCK的最终落脚点是知识“K”，其站在科学家的角度表达的是课目知识，对同行进行解释，而非让一般大众理解。“内容”应具有可教性，PCK研究应跳出科学家的角度，把课目知识中的可教性特征表征出来，让教师能够有效地把内容教给学生；否则，按照科学家的视角进行教学，学生是无法明了的。所以，要把“Content Knowledge”进行转化，从科学家版本转化成可教性版本。在转化的过程中即创造了三类知识：一类是原理性知识，一类是策略性知识，一类是案例性知识。

TPCK在发展中体现出了不一样的内涵，技术(T)分别对教学法(P)、内容(C)产生作用，进而对PCK产生整体性作用。因此，TPCK实际上是由两类知识构成：一类是技术融入后的有效教学法知识，一类是技术融入后的一种课目知识。TPCK成了一种包容性的东西，成了TPACK，成了技术介入进去的一整套相关内容。除此之外，随着互联网、ICT兴起介入教育当中，形成了网络化的课目教育学知识(ICT-TPCK)。^[19]网络化课目教育学知识多如牛毛，这些知识的具体化是多种多样的，如网络在线教育、在线学习、混合学习、自主学习。以自主学习为例，虽然其提出时间很早，但是并不流行，是在网络兴起后才具有了真实的可能性。自主学习需要老师进行及时监督指导，有了网络，老师完成监督指导任务便十分便利。合作学习也在这种背景下繁荣了起来，合作学习原来是在课堂上提出来的，但是兴盛起来是在网络学习当中。独立学习的效果变差使得同学之间组成小组进行合作，而老师则通过网络进行及时监督指导。另外，还有探究学习的兴起，主要是得益于进步主义运动的背景，也就是说要培养学生探究的能力，而非仅仅被动接受。

西方提倡的个人主义、自由主义，已经逐渐渗透到了文化当中。在这个背景下，学习活动在整个教育教学活动当中凸显了出来。从过去的教师满堂灌到现在新型的教学模式出现，在线学习成为新趋势，学生也无需到学校。斯金纳提出的E-education也就进一步演化为E-learning。课目教育学知识也进一步演化为课目学习知识(Learnable Content Knowledge, LCK)，更加突出教师的研究者角色，把课目当中可学的东西表现出来，或者课目内容的可学性特征表征出来。

认识中蕴含着自知与反思，如何独立地或与学生合作或采取其他手段将课目内容开发成可供学生有效学习的范式，成为亟待解决的问题。舒尔曼将课目内容开发成老师进行有效教学的版本(Teachable-Revision)，在学习中心的推动下，需要发现和创作课目知识的有效学习版本(Learnable-Revision of Content Knowledge)。这其中最关键的是何以可能将这些知识开发成一种课程材料，并探究其原理与开发策略，将其所依据的知识原理提取、表达出来。从课目教育学知识走向课目学习知识，走向人工智能(Artificial Intelligence, AI)时代，进一步走向AI整合型的课目学习知识(AI-LCK)。将教学实践发展成为教学实践认识，使得PCK、TPCK、TPACK、LCK、AI-LCK生成成为可能。

三.   教学实践认识如何可能？

如何实现教学实践认识实际上属于方法问题，需要对整体主义行动研究方法论中所包含的行动学习方法论加以开发使用。这其中包含着行动学习和行动研究两者之间的区别、联系、关系的问题。教学行动研究从与文献研究、量化研究和质性研究的对立中走出来，走向“整体主义”。^[20]这就要求教学实践认识从整体出发，将教学实践发展为教学认识创新，突出整体主义行动研究方法论，凸显行动学习。

一   将实践转化为研究

把实践创新发展为实践认识创新包含两层意思：通过实践创新解决实践问题；通过实践创新产生概念理论认识。由于人对于实践问题解决的需求，行动研究从单一的文献、量化、质性研究中脱颖而出，并逐渐盛行起来。在过去人们的认识研究中，只考虑了理论和概念知识的生成，而未意识到解决实践问题的重要性。因此，新的需求产生了新的要求：在进行实践、解决问题的同时创造理论与概念知识。教学实践认识的实现也因此形成了两方面内涵：一方面要求纯粹的理论学者投身实践，进行产学研合作协同，将创造的知识用于实践；另一方面教学实践者除了需要进行课堂教育教学，更需要进行课堂教学研究。

二   行动研究的整体性转向

行动研究肇始于“社区开发的呼唤”，对知识民主化和组织能力提升的期待驱使勒温(K.Lewin)开创性地提出了“行动研究”概念，他希望运用行动研究减少种族偏见、增强组间动力以及促进社会关系。^[21]可见，最初提出行动研究方法的主要目的是解决社会、民族问题，然而这里所提到的行动研究不是最初的狭义行动研究方法。最初行动研究将量化研究、质性研究割裂开来看待，而当代解决实践问题与知识生产的需求使得行动研究的质性、量化研究不可分割。从知识的主客观角度来看，量化研究认为质性研究无法解决客观性的问题，然而知识并非纯客观，或者说知识不能用客观和主观框架去衡量。人们对知识主客观同在的认识，促成了混合方法的使用，提出把质性和量化研究结合起来，从而形成了“融合性混合研究方法簇”(Integrated/Mixed Methods)。行动研究在快速发展中吸纳并融合了思辨研究、量化研究与质性研究，正在超越早先被定位为一种研究范式的限定。^[20]由此，走向整体主义的行动研究方法论便凸显出来。

三   凸显行动学习

在学习为本的视野下，教学实践认识行动研究的主要特征是行动学习，即将视角聚焦于学习的行动研究，然而并非纯粹发现认识中的事实以及理论的因果关系。观照实践创新，首先需要学习观照的视角或视域(vision)。视域是目光不及而思维可及的层面，因此需要将思维变得灵活、丰富，这就是一种理论学习。此外还要能够用学到的视域理论框架去把握实践创新的材料，即学会认识的过程，通过学习掌握如何理解的能力。这对实践认识，对一线教师加强教学实践认识具有重要作用。

教学实践是一种实践认识，将教学实践当作教学研究，最终落脚到教学实践认识的目的，是教师通过从事教学实践提升自身能力。这其中有两个方面的涵义：一方面是教学实践研究的实施能力，包含对研究项目的问题提炼、设计、实施与实施资料收集的能力；另一方面，也更为重要的是，将教学研究实施所获资料中的理论概念以及知识意蕴提取整理并进行成果的发表，这是教学研究的表达能力。所以，在教学实践认识发展的背景之下，除了观照教学研究的实施，发展教学研究实施的能力，还需要发展教学研究的转化、表达能力，才能够追求并获得真正意义上的“教学善”，善于实施有效教学，善于提炼与表达有效教学蕴含的有效教学知识。