一个人的荣誉感是他最真实、最基本的自我，直接影响他的行为。^①教师职业荣誉感是教师在工作过程中获得的重要情感体验，提升教师职业荣誉感是新时代中国教师队伍建设的重要议题。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，到2035年要实现“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”^②。《中国教育现代化2035》明确提出，要“努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位”^③。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“依法保障教师权益和待遇。坚持教育投入优先保障并不断提高教师待遇”^④。提高教师地位和待遇，提升教师职业幸福感与成就感，最根本的诉求在于提升教师职业荣誉感，增强教师职业魅力，吸引更多优秀青年选择教师职业，更好更快地实现教育强国的目标。

本研究深入分析东北师范大学《中国教师发展报告》课题组2018年对全国中小学教师发展状况抽样调查所获得的问卷数据(采用李克特五级量分制，如无特别说明，1代表最低评价，5代表最高评价，M值越大表示评价结果越积极；克隆巴赫α信度系数为0.835)和访谈文本，呈现中国中小学教师职业荣誉感现状及影响因素，探究中小学教师职业荣誉感的涵育路径。

一.   教师职业荣誉感的内涵与价值定位

一   内涵解读

奥地利心理学家Alfred Adler认为，“荣誉”的本质是一种精神存在，承载于符号或物质资本之中，并通过一定的活动或仪式加以彰显。^⑤荣誉感是个体在获得荣誉后产生的一种包含欣慰、自豪、尊严等情感体验的自我意识与内心满足。而职业荣誉感指在一定的社会或集团对人们履行社会义务的道德行为进行肯定和褒奖，特定的人从特定组织获得专门性和定性化的积极评价时，从事一定职业的个人因意识到这种肯定和褒奖所产生的道德情感。^⑥关于教师职业荣誉感，学者杨燕钧认为是“教师对自己出于责任感而履行的教育教学行为所具有的社会价值做出肯定性的判断，并由此产生的一种欣慰、自尊、荣誉的主观情感体验”^⑦。

由此可见，教师职业荣誉感是教师因履行职业责任并实现社会价值与个人价值的统一而产生的积极情感体验，由职业认同感、集体归属感、职业尊严感、职业成就感等共同构成。本研究围绕社会尊重感、职业认同感、职业成就感三方面，基于教师的自我评价，分析教师职业荣誉感的现实样态。

二   价值定位

教师职业荣誉感影响着教师职业的社会价值，更与教师个体的职业命运紧密相连。荣誉感一旦缺席，教师专业发展将缺乏内力，教师职业坚守将发生动摇，教师德性自觉将出现松懈。

1   激活教师发展动力

教师职业荣誉感是教师在教育教学活动过程中，面对社会群体给予的褒扬赞誉而产生对自我职业肯定的主观心理体验，是推动教师追求教学成就的内力。职业荣誉感不强，易引发教师职业发展动力不足、职业倦怠严重、幸福感不高等问题。教师的职业文化和专业特性决定了专业发展在教师职业生涯中的重要地位，唯有不断提高专业化水平，才能不负“学高为师”的期待与责任。职业荣誉感作为一种强劲的精神力量，为教师专业持续性发展提供内在源泉，进而促使教师不断收获自我实现的成就感与满足感。

2   激励教师职业坚守

坚守是一种情怀品性，蕴含着坚定执着的责任感和忠于职守的使命感。教师职业的特殊性在于育人，这是民族兴盛所系，故而教师的职业坚守实质是对家国情怀和育人情怀的践行。教师的职业荣誉感，作为一种职业魅力资本，是教师热爱本职、坚守岗位的基础。具有较高荣誉感的教师，才能以真诚执着的心态持之以恒地从事教书育人的工作，才能以敬业尽职的态度承担育人的职责与使命，这是对教师生命价值的自觉维护，是对教师身份的尊重和崇敬。

3   催生教师德性自觉

亚里士多德认为：“人的德性就是一种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质。”^⑧美国伦理学家麦金太尔提出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”^⑨教师德性是教师通过教育教学活动逐渐获得的一种内在精神品质——灵魂善、爱真理并倾心传授真理、引导学生过善的理性生活。教师德性自觉作为一种自我调控性的精神活动，内在地建构着教师稳定的精神结构和精神生活方式。师者，人之模范也。教师职业具有高度自觉性和内隐性，对教师有较高的道德水准要求。具有强烈职业荣誉感的教师，才会有甘为人梯的道德取向，才会自觉地追求集表美、道美、风格美于一体的师道美，由内而外地生成教师德性。

二.   现实境遇：新时期中小学教师职业荣誉感式微

“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”^⑩热爱学生的教师应当收获社会的赞誉与褒奖，强烈的职业荣誉感应洋溢于教师的职业生命。然而，在教师的内心世界，职业荣誉感式微的实然心路愈加凸显。

一   社会尊重感的低落

马斯洛认为，“除了少数病态的人之外，社会上所有的人都有一种对于自尊、自重以及来自他人的尊重的需要或欲望”，他进一步指出，“尊重需要的满足导致一种自信的感情，使人觉得自己在这个世界上有力量、有价值、有位置、有能力、有用处和必不可少。”^⑪为人师表，中小学教师对社会尊重有更为强烈的需求，他们不仅需要维护自己的尊严，还需要维护教师职业的尊严。因此，社会尊重感对于中小学教师而言，具有深刻的双重意义。调研发现，中小学教师对其职业的受社会尊重程度并不十分乐观。对于“我觉得当教师在社会上很受尊重”和“家长对中小学教师的尊重程度”两个题项，教师反馈情况总体低于中等水平(M=2.95；M=2.66)。认为当教师在社会上受尊重的教师占比为35.4%，只有20.4%的教师认为家长对中小学教师的尊重程度高。数据显示, 中小学教师并未深切感受到教师职业所带来的荣耀感与尊严感。C老师提到：“可能只有孩子们对我们是尊重的，有时候我们某方面的工作不够到位或未能使家长满意，便会招致家长的指责和抱怨。”“教师就是一棵太阳树，用她的每一片金叶去照亮他人的心灵，用她的花籽去培育新的太阳。”^⑫面对充满善意与智慧的太阳树，人们假若失去了感恩与尊重的情怀，该是怎样的一种悲哀？

二   职业认同感的失衡

教师的职业认同，可理解为教师当前对其职业角色的一种积极的认知体验和行为倾向。对教师个体而言，职业认同意味着相关角色和行为模式的内化。数据表明，教师职业认同感与职业荣誉感呈显著的中度正相关(p < 0.001，r=0.42)。绝大多数教师具有较强的职业自尊感(M=4.41)、职业归属感(M=4.22)以及良好的角色价值观(M=3.89)。但是，当教师被问及“是否期望自己的孩子从事中小学教师工作”时，仅有22.2%的教师表示期望自己的孩子从事中小学教师工作。D教师说：“虽然老师这一行很辛苦，但如果让我重新选择职业的话，可能我还会选择做老师，因为我爱干这一行。但是对于我的女儿，我是不希望她成为老师的，不想让她那么辛苦。”同时，教师对其职业声望地位的自我评价(M=2.47)显著低于社会人士的评价(M=3.22，p < 0.001)。E教师表示：“梦想被现实磨灭了，支撑我继续从事教师职业的仅剩下那份爱生的教育情怀。教师的地位在下降，在社会中处于弱势地位。学生需要关爱，教师同样需要关爱，需要保护。”职业压力的增加、社会资本的弱势，致使教师的职业认同感出现了不平衡的状况。

三   职业成就感的不足

教师职业成就感是教师在完成其教育教学任务的过程中，对实现自我价值与社会价值的感受与体验，以及由此而获得的一种内在满足，包括物质成就感、人际成就感和精神成就感。研究中，对于“工作不能让我有获得感和成就感”这一题项，中小学教师呈现出的整体状况良好(M=2.29，由1到5表示获得感、成就感逐渐降低)，但具体来看并不乐观，约七成的教师存在不同程度的成就感缺乏情感体验。一方面，经济回报不足(M=3.56，由1到5表示中小学教师对工资的满意度逐渐降低)，制约着教师物质成就感的提升；另一方面，职称评比规则严苛，影响教师人际成就感的改善。G教师提到:“为什么要这么苛刻费劲？我们都很认真工作，因为评职称这个问题，老师之间产生矛盾，心力交瘁。”正如布尔迪厄所言，知识分子之间的冲突在知识场域中持相近立场的知识分子之间更加紧张，参与竞争性文化市场要求采用把自己区别于其他任何人的策略。^⑬而身处现代化的社会大背景中，精神成就感这一高层次的情感体验显得颇为珍贵。J教师说：“如今我的学生也已经步入了大学，当他们拿着录取通知书来与我分享那份喜悦时，我由衷地感到骄傲与自豪。多年前教过的学生，总是在节日的时候向我致以问候，最幸福的就是教师节的时候，无数条祝福的短信汇聚成暖流，使我无比欣慰。”然而，K教师提到：“由于学校所在地区生源不好，家长素质不高，在中高考制度下，似乎只是我们教师在单枪匹马地战斗，心有余而力不足。何谈育人的成就感，何谈教师的职业荣誉感？”

三.   追溯缘起：教师职业荣誉感影响因素之思考

教师职业荣誉感的生成，受教师客观生存场域与主观精神实态的影响，故应从外部和内部两个角度理性分析影响教师职业荣誉感的主要因素。

一   教师客观生存图景“扫描”

在中小学教师的生存图景中，经济资本状况、社会支持情况、重要生活事件、组织发展平台均对教师的职业荣誉感起着重要作用。

1   经济资本不足加剧了教师的“相对剥夺感”

教师相对剥夺感指教师个体通过与相同或相似受教育程度的参照群体相比较而产生的一种自我需求得不到满足的负面主观感受。在访谈中，八成以上的教师表现出强烈的相对剥夺感，究其主要原因，教师通常会提及工资水平。调查发现，83.3%的教师对工资收入不够满意，85.1%的教师认为自己的劳动付出与工资收入不相称，同时87.3%的教师认为教师的平均收入水平低于当地公务员的平均收入水平。可以看出，教师当前的工资收入未达到其期望水平，甚至与期望水平之间差距较大。教师的教育教学工作具有弥散性，非教学活动逐渐增多，工作压力日渐增大，然而收入水平却相对偏低，经济收入在一定程度上处于劣势，这极易引发教师心理环境失衡，加重其相对剥夺感。当前中小学教师的经济地位相对不高，在一定程度上减弱了教师的职业期待和从教士气，引发了教师的职业失望感，降低了教师的职业荣誉感。M老师提到:“教师像糖人，外表亮丽光鲜，为人称赞，内在仅是空气而已。作为教师，我们不是神仙，我们也需要养儿育女、赡养老人，基本的生存需要也要得到满足。”另外，P教师说：“好多家长的收入水平比我们的收入水平高，有时候挺没面子的，也体验不到身为教师的荣誉感与优越感。”布迪厄认为，经济资本处于所有其他资本形式——比如文化资本、社合资本以及象征资本——的最根本处，^⑭影响着人们在场域中的相应力量。毋庸置疑，教师的经济资本直接影响着其地位感知和职业荣誉感的生成。

2   社会支持不足引发教师的“声望困境”

社会支持是个体在社会互动网络中在精神和物质方面得到满足的程度，包括情感性支持(如自尊、肯定、认同、安慰)和实际性支持。具有良好社会支持的个体通常会有较高的主观幸福感和积极情感水平。社会支持体现着教师在社会生活中得到承认的程度，影响教师的职业幸福感和职业荣誉感。物质层面的社会支持影响着教师的经济资本占有量，而情感层面的支持体现着教师的象征性资本力量——长期积累的社会声誉成为教师的无形资源。然而，现实中物质层面的实际支持并不能满足教师的实际需求，情感性支持也未达到教师的期望，教师深感自身在社会场域中的弱势地位。调查数据显示，仅有17.3%的教师认为中小学教师的社会地位高，34.7%的教师认为中小学教师具有中等社会地位，48.1%的教师认为中小学教师的社会地位低，中小学教师对职业声望的自我评价(M=2.47)低于中等水平。教师并未感受到较为充足的社会支持，进而产生了内向性声望困境，引发了职业荣誉感的低落。教师谈及较多的是媒体的影响，调查中80.2%的教师认为媒体对教师的负面报道降低了教师的职业荣誉感。R教师表示：“一些不好的事件只是发生在个别教师身上，我们大多数教师具备良好的个人素养，在教育事业上兢兢业业，恪尽职守。媒体对负面教育事件的报道给我们造成了很大的压力，怎能以偏概全呢？”当代社会中的人们无时无刻不被各种各样的信息所环绕，然而在某种程度上，人们实质遭受着一定的真相迷失和理性迷失，所视之处也许只是冰山一角。科学的教育报道有助于形成科学的教育发展；教育报道失衡则有可能导致教育失衡，从而造成整个社会的失衡。社会支持不够充足，在声望困境中徘徊的教师怎能体会到教师职业的荣耀与幸福呢？教师职业荣誉感的增强，必然离不开坚定可靠的社会支持。

3   重大教育事件引发教师的“职业共情”

重大事件是指可能带来或已造成严重社会影响的敏感事件。^⑮重大教育事件即对教师群体具有重要影响的敏感事件，如在师生冲突、师生纠纷问题的处理上，政府相关部门或受制于舆论压力，忽视教师的基本权益等，其处理多以教师解聘为结局。在此类事件中，教师成了相对意义上的弱势群体，教师权益受到严重损害。职业共情是指教师在听闻某些重大教育事件时，体验并理解其他教师的感受和情感，并产生伴有相应行为的情绪情感反应。由于工作内容的同质性、工作环境的相似性，教师更容易理解彼此所处的状态，置身于相似的假设情境中并产生相似的情绪体验和情感反应。重大教育事件是一种应激源，当其积累到一定程度时，便会引发教师相应的“共情”反应，影响教师的职业感知。

调查中，对于“当有人指责教师群体时，我感到自己受到侮辱”这一题项，选择“完全符合”“比较符合”的教师共占比84.6%，这体现出强烈的教师职业归属感及与整个教育队伍荣辱与共的内心状态。访谈中，多数教师提到近年身边发生的或媒体报道的教育事件对自身产生的深刻影响。Q教师说：“一位家长因对教师工作不满而对教师进行谩骂与肢体伤害，这使得我们教师深感失望，多数教师已将‘自保’置于首位。”当社会对教师的职业形象期待过高时，会以一种“圣人”的标准对教师进行道德绑架，然而，没有完美的存在。在某些教育事件中，真正的弱势群体实质上是教师本身，可是又有多少教师委屈地遭受了不公正的对待呢？在一系列重大教育事件背后，教师的职业共情得以深化，教师心声的共鸣得以彰显，教师职业荣誉感也蕴含其中。

4   激励因素不足引发教师的“高原反应”

赫茨伯格双因素理论认为，保健因素(工作环境、工作关系等)不能直接起激励作用，只能消除人们的不满，不会带来满意感，只有激励因素(工作的挑战性、成就和责任、成长和发展的机会)才能使人们得到内在的激励，获得满意感。对于教师来说，工作本身的激励因素尤为重要。依据休伯曼的教师生涯五阶段论，研究发现，教师的职业荣誉感与教师所处发展阶段存在显著相关关系(p < 0.001)，且教师的职业感知随职业生涯阶段的发展呈现近似“U”型曲线的分布状态(如图 1)。在入职期(1—3年)与退出教职期(第34年以后)，教师的职业感知相对良好，而处在实验和歧变期(7—25年)的教师的职业感知则较为低落。该结果与教师专业发展中的职业高原现象密不可分。在教师职业生涯发展阶段中，年轻教师初入职场，对职业饱含激情与期待，职业评价较为积极。然而，随着工作年限的增加，教师的职业生涯发展会因缺乏相应的激励因素而面临晋升瓶颈、成长机会缺失、职业倦怠等困境，进而教师会出现职业高原反应，产生消极的心理和行为状态，对教师职业的主观评价跌入低谷。而在职业末期，随着发展困境的突破，教师的职业感知出现渐好趋势，职业自豪感和荣誉感增强。

图  1  不同职业发展阶段教师对教师职业的主观评价

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二   教师主体精神实态透视

教师作为“具体人”，是一种生成性、互动性的存在，具有较为丰富的精神世界，故有必要了解教师的主体精神实态，探究其对职业荣誉感生成的影响。

1   师德修养：教师职业荣誉感的内在前提

学高为师，身正为范。教师职业价值的特殊性，决定了其德性的重要性。调查数据显示，整体而言，大多数教师具有较为理想的师德修养。教师职业荣誉感与师德修养密切相关。师德修养越高，教师的职业荣誉感越强。但现存的一些教育问题，在一定程度上反映出个别教师的师德水平并未满足社会与教育的需要，以致引发了一定的负面影响，侵害了教师职业的整体声誉。师道的尊严多系于教师自身，难假外求。师德修养直接关系着教师的职业荣誉。教师只有不断加强师德修养，才能获得教学的成功，赢得学生的信赖，也才能生发职业的幸福感，不断强化对教育工作的信念，身为教师的那份职业荣誉感也会油然而生。

2   心理资本：教师职业荣誉感的构筑基础

心理资本是指那些有助于预测个体高绩效工作和快乐工作指数的积极心理状态的综合，这些积极心理状态能够带来积极的组织行为，使个体勤奋努力地去做正确的事情，并且获得较高的绩效和工作满意度，包括希望、自我效能感、乐观、积极归因、自我恢复力等。^⑯笔者在与一线教师的深入交谈中发现，具备积极心理资本的教师对职业抱有希望、有较高的自我效能感、拥有乐观的解释风格以及一定的心理韧性，他们能够直面工作中的挫折困难，充分发挥自己的潜力，积极适应环境，职业倦怠程度较低，工作满意度和幸福感较高，职业荣誉感因而也较强。日新月异的社会对教师提出了更高的要求，教师面临的挑战与日俱增。在纷繁复杂的环境中，教师的心理资本作为一种隐性基础，主导着职业生命的体验感受。积极的心理资本是教师的一笔无形财富，坚定着教师的教育信念和教育行为，使发自教师内心的教育爱得以升华，职业荣誉感在教育爱中蔓延。

3   教育情怀：教师职业荣誉感的精神动力

教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神品性。^⑰有崇高教育情怀的教师，懂得“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业”^⑱。教育情怀的高低，决定了教师职业视域的大小。W教师提到：“教育是一份伟大的事业，关系着祖国的希望与未来。我热爱教师职业，热爱我的学生，每当我看到那一双双求知的眼睛望向我时，便会由衷地产生一种使命感与责任感。不管外界怎么评论教师职业，我始终觉得身为教师是一件自豪光荣的事。”作为一种关系性存在，教师在纵横交错的社会网络的笼罩下纵然无法摆脱“外界的风雨和严寒”，但只要有一份超越世俗的教育情怀，“内心的光明与温暖”便依旧留存，且愈加充满希望与动力。

四.   多维并举：教师职业荣誉感培育之实践路径

教师的职业荣誉感受多元因素的共同影响，因此需要从多维度进行路径探索，以更好地培育教师的职业荣誉感，激发教师活力，使其安于乐教。

一   尊师重教，激发教育情怀

营造尊师重教的文化氛围，加强尊师敬师的精神建设，使教师真切体验到深受社会重视的存在感、职业的获得感与荣誉感，进而将其上升为浓厚的教育情怀，这是教师荣誉感培育的理想旨趣。要激发中小学教师的职业荣誉感，需要重塑社会声望体系，提升中小学教师在社会声望体系中的纵向位置。宏观层面，国家需要把“尊师重教”的理念融于时代文化内涵，稳步推进中小学教师支持体系的相关举措；中观层面，需要各级政府和学校努力营造风清气正的教师队伍建设环境，保证教师的社会地位，保障教师的权益，保护教师的职业荣誉，为教师带来正面的精神力量；微观层面，家长要以身作则，爱师敬师，尊重并积极支持教师的工作，引导孩子尊重教师。另外，需规范媒体运行，使其正向引导“主流文化”，理性报道教育事件，多发掘优秀教师典型，宣传优秀教师事迹，以强化人们对教师队伍的正向认知，进而营造尊重教师的社会氛围，这也是教师所期待的。习近平总书记强调，“要弘扬主旋律、传播正能量，不断巩固壮大主流思想舆论”，以重大主题报道传播主流价值，以典型人物报道弘扬主流价值。^⑲在尊师重教的环境中，教师的职业荣誉感得以加强，教师将以崇高的教育情怀拥抱教育的未来，呈现欣欣向荣的教育生态。

二   优化制度，聆听教师诉求

1   认真贯彻政策理念：避免教师声音的缺席

政策制度的优化，首要之举是制度理念的确立与明晰，理念主导着核心制度与外围制度的确立与完善。访谈中发现教师对相关政策并不了解，且有教师认为部分政策未以教师的实质需求为导向，教师的职业生涯在一定程度上缺失了政策的保驾护航。在戴维·伯姆看来，任何存在问题的群体，都应当通过创造性的途径来寻找解决之道，特别是当这些问题比较严重时，仅靠妥协和协商那些旧方式已经不行了，最好的办法之一就是对话。^⑳因此，在现阶段相关政策的制定中，应秉持“扩展教师的实质自由”的基本价值理念，聆听教师的心声，避免教师声音的缺席。

2   切实践行国家教师荣誉制度：加强全过程管理

只有教师个体才能对自身利益做出最精准的判断，故在国家教师荣誉制度的制定中，应基于广泛的实证调查，自下而上地收集数据，辅之以专业的政策决策方法，最终以一套更加人性化的制度面向广大一线教师。政策的有效贯彻执行需以有效的政策宣传为前提。作为国家教师荣誉制度的受益群体，教师有权及时全面地获取相关政策信息，故政策制度的宣传工作要落实到位。在具体实施过程中，应不断追求荣誉评选、奖励机制的优化，关注公平，保证教师的主体性地位，尽量使每位教师都能够获得政策的支持，避免部分教师被逐渐边缘化。加强对已获荣誉殊荣的教师的监督与考核，在荣誉的光环下，他们是否发挥了正向的引领作用？对国家教师荣誉制度的全过程管理，有助于增强教师的职业认同感与荣誉感，提升教师的社会声望。

3   完善教师管理制度：扩展教师的“可行能力”

人类始终在追寻自由，从事传播真理工作的教师更需要一双自由的双翅。在阿马蒂亚·森看来，自由是发展的首要目的，也是促进发展的必要手段，而实质的自由是建立在可行能力(capabilities)的基础之上的，进而人们才能过上其所珍视的生活。^㉑因此，在中小学教师管理方面，应在保证师资水平与师德修养的基础上，为教师提供更多的自由空间，提升教师的可行能力。尤为重要的是教师成长环境的保证，因此一项以教师为本的专业发展制度不可或缺。另外，教师评价系统要回归教师主体和学生主体可行能力的扩展，改变功利框架束缚的现状。唯有获得更多的实质性自由，教师才能体验到职业生涯的幸福感和荣誉感。

三   充实载体，精神物质并重

1   提升经济资本，满足教师生存需要

教师职业的经济收入水平与其自身生存需要的满足情况密切相关，因此，教师工作需要获得合理的经济回报。教师荣誉奖励的过度去物质化，是对教师物质需求的忽视。Bradburn的研究证明，高收入者有较多的正性情感，而低收入者则产生了较多的负性情感。原因在于，较高收入会带来更好的物质享受、更高的权利地位以及更强的自尊心和自信心。调查中，教师平均月工资为4 324.61元，月工资低于4 000元的教师占比53.32%，偏远地区拖欠教师工资的情况时有发生。中庸之道讲求和谐相融，对教师精神价值的重视并不意味着拒绝考虑教师的物质诉求，教师“正确理解的物质利益”应得到关注。适度的货币奖励是对教师荣誉价值确认的重要举措，因此，政府部门要坚持依法治教，严格依据相关政策法规的指示，加大对中小学教师待遇的投入，切实提高中小学教师的福利待遇，提升教师的经济地位，让教师过上更有尊严、更加体面的生活，以增强教师的职业自豪感和荣誉感。同时，应重视薪酬体系对教师的激励作用，秉持公平的理念使教师薪酬体系合理化，尽可能避免教师产生相对剥夺感，以便调动教师的主观能动性，激励其更加高效地工作。

2   关注精神向度，唤醒教师内部力量

教育塑造灵魂、孕育智慧、提升生命的品质，教师劳动具有异于寻常的价值与使命。外在的认可终究是一种外铄性力量，而非教师个人对职业价值的自觉认同，因此，职业荣誉感的增强需教师反求诸己，真正理解教师劳动的意义，内化教育信念，肩担教育使命，自觉履行教书育人的责任。教师的职业荣誉感与责任感密切相关，责任感护航下的荣誉感才能唤起持续的内生动力。教师需有一套内生性使命指引下的职业评价标准，唤醒自身的主体意识，以自我之镜映射“尊师重教”之态，自觉践行一腔的育人情怀。

教育是一种交往性实践，教师作为一种关系性存在，在社会场域中无法避免周围环境的影响。但是，教师可以唤醒内部精神力量，掌控心理环境的韵调，处理好各种不均衡因素所引发的负面主观问题。例如，教师可通过培养自我效能感，充满信心与韧力地致力于既定目标，最终指向美好的未来前景。

四   德术双修，重塑教师形象

“为师之务在于胜理，在于行义，理胜义立则位尊矣。”(《吕氏春秋·劝学》)教师本身有可尊道，学生自然相率以从，社会亦必相观而善。《教育现代化2035》中提到，建设高素质专业化创新型教师队伍，是实现教育现代化的重要战略任务之一。作为教师，应该加强自身的道德修养和职业素养，这是时代的召唤与诉求。

1   师德内化，以德立身

“善之本在教，教之本在师”，为人师表者，理应具备一种鲜明的“道德向度”，努力成为社会生活中道德高尚的人，以德施教、以德立身。中小学是教育事业的底基，中小学教师队伍的师德水平不仅对基础教育质量影响深远，也影响着教师的职业荣誉感。新时代教师队伍建设高度重视师德师风建设，将师德师风作为评价教师素质的第一标准，推动师德建设长效化、制度化。因此，教师应加强自身的师德修养，提升师德内化的主体意识，加强对师德重要性的认识，进行自我锻炼、自我改造和自我提高，进一步感受教师职业的德性崇高、责任和使命的光荣。用满心的爱教书育人的教师，将德性自觉融于教师职业生命历程，才能越发体验到脱离世俗纷扰的淡然安详。

2   专业发展，以术增能

回到教师自身，以专业发展推动教师的职业地位提升和职业认同，以激发教师的职业荣誉感和成就感，培养教师的教育情怀。文化资本就是知识分子场域的最主要财富。^㉒因此，教师必须努力提升专业素养，不断发展自我，逐渐积累知识技能和工作艺术，塑造教师这一职业的不可替代性。要促进教师专业水平的提升，需要激发教师专业发展的内驱力。当教师的专业发展成为其内在真实追求时，他的教育教学实践就注入了研究的态度，教师会出现专业意识的自觉和专业生活方式的转变。此外，“团队学习”对教师的专业发展也尤为重要。美国教育学者帕克·帕尔默说：“如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达成优质教育的内心世界，一个是由教师同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学。” ^㉓因此，教师的专业发展需要学习型教师共同体提供组织支持——基于共同的目标和兴趣资源形成，通过合作对话与分享实现专业成长。在教师共同体中，教师之间协同影响、共同实现专业水平的提升，这为教师职业成就感和职业荣誉感的生成奠定了基础。

教师的职业荣誉感是一种强烈的精神情感，是外在社会价值与内在生命价值之相融，使为人师者感受生命的尊严与幸福。在强烈荣誉感的支持下，教师会自觉地追求职业的发展与人生的超越，这是深化教育改革、提高教育整体质量的现实需要与永恒追求。

① 查尔斯·霍顿·库利：《人类本性与社会秩序》，华夏出版社，1999，第169页。

② 中共中央、国务院：《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，访问日期：2018年1月20日。

③ 中共中央、国务院：《中国教育现代化2035》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html，访问日期：2019年2月13日。

④ 中共中央、国务院：《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html，访问日期：2019年6月23日。

⑤ 陈玉义、万明钢：《公共视域下乡村教师荣誉制度的实践困境与对策——基于甘肃、山东等6省区的调查分析》，《中国教育学刊》2019年第4期。

⑥ 于洪良：《大学校长的教师职业荣誉感研究——以潘懋元先生的教师职业生涯为例》，《高校教育管理》2015年第6期。

⑦ 杨燕钧：《教师伦理学》，华东师范大学出版社，1997，第160-165页。

⑧ 亚里士多德：《尼各马科伦理学》，中国人民大学出版社，2003，第35页。

⑨ 麦金太尔：《德性之后》，中国社会科学出版社，1995，第241页。

⑩ 林崇德：《教育的智慧——写给中小学教师》，开明出版社，1999，第36页。

⑪ 马斯洛：《动机与人格》，许金声、程朝翔译，华夏出版社，1987，第51-52页。

⑫ 陶志琼：《教师是谁——教师教育哲学导论》，中国文史出版社，2004，第3页。

⑬ 戴维·斯沃茨：《文化与权力——布尔迪厄的社会学》，陶东风译，上海译文出版社，2006，第262页。

⑭ 宫留记：《资本：社会实践工具——布尔迪厄的资本理论》，河南大学出版社，2010，第128页。

⑮ 林颖颖：《重大教育事件的“组合拳”宣传报道——以“上海义务教育均衡发展督导认定”宣传报道为例》，《新闻大学》2015年第5期。

⑯ 王雁飞、朱瑜：《心理资本理论与相关研究进展》，《外国经济与管理》2007年第5期。

⑰ 韩延伦、刘若谷：《教育情怀：教师德性自觉与职业坚守》，《教育研究》2018年第5期。

⑱ 叶澜：《“生命·实践”教育的信条》，《光明日报》2017年2月21日。

⑲ 人民日报社政治文化部：《主流媒体弘扬主流价值的四个路径》，《新闻战线》2018年第8期，http://media.people.com.cn/n1/2018/1221/c423025-30480484.html, 访问日期：2020年11月2日。

⑳ 戴维·伯姆：《论对话》，王松涛译，教育科学出版社，2004，第28页。

㉑ 阿马蒂亚·森：《以自由看待发展》，任赜、于真译，中国人民大学出版社，2002，第10-72页。

㉒ 戴维·斯沃茨：《文化与权力——布尔迪厄的社会学》，2006，第142页。

㉓ 帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍译，华东师范大学出版社，2014，第136页。