一.   基于马克思主义实践观的个体心理机能形成的理论总结与整合

我们认为，关于个体心理机能的形成问题，尽管有各种各样不同的理论与观点，但是从整体倾向来看，大致可以分为唯心论的先验论、唯物论的经验论以及外部活动内化理论。

唯心主义的先验论认为，个体的心理机能来自先天，或与生俱来，或来自成熟。哲学家莱布尼兹、康德，心理学家彪勒、霍尔等，都主张天赋论。许多哲学家正是因认为无法揭示人的这种认识机能的产生形式，而不得不借助于天赋观念，从而陷入唯心主义。

机械唯物论经验论力图说明人的心理机能或学习机制是来自后天的经验，但却无法科学地解释后天的经验是如何能使主体形成高级的心理机能，因为对客体的知觉是无法引申出思维的模式的，那么，当外界的信息输入时，人脑如何形成对它们所进行的分析综合、抽象概括、推理等一系列信息加工活动的思维机能呢？此派理论难以解答个体的心理机能是如何来自后天的经验的问题，为了维护其经验论的立场，各种经验论的理论倾向于将人的复杂的信息加工活动或复杂的心理机能简化为由此及彼的联系、简单化为联结的形成，从而回避对人的学习机能尤其是高级的思维机能的形成这个问题的具体分析。

也有不少心理学家意识到人的心理操作活动过程及其机能的复杂性，承认人的复杂的心理活动或机能是无法简化为联想或条件反射活动的，他们正确地认为，人的心理活动是一系列复杂的操作活动，而这些复杂的操作活动是无法从对客体的知觉中引申出来的。但是，他们寻求不到人的心理机能的经验起源，因此只是一般地肯定个体这种复杂的心理活动机能来自后天经验，却回避了具体分析它如何来自后天经验。这实际上是默默地“承认存在着某种神秘的‘心理能力’，这种能力在于，由于外界作用对于主体感受器的影响，在主体的脑中(作为与生理过程相平行的现象)爆发出给人照亮了世界的某种内部的光……”^①这样，从唯物论反映论的前提出发，却不自觉地向唯心主义天赋论复归，不能不算是一种悲剧。

① [苏]阿·尼·列昂捷夫：《活动意识个性》，第60页，李沂等译，上海译文出版社1982年版。

唯心论的天赋论与机械唯物论的经验论都不能科学地解答人的学习机制的形成问题，而活动内化理论观点对科学地解答人的学习机制形成问题有重要的启示。最受人关注的个体心理机能形成理论是皮亚杰的发生认识论。他以外部活动的内化和内外因相互作用的发展观点去解答个体思维操作的发生形成过程。皮亚杰认为，个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。这个过程首先从外部的感知动作开始，个体出生后，在先天的遗传图式的基础上与环境相互作用，不断地对环境作用进行同化、顺应，实现动态平衡，简单的外部动作图式相互作用、协调而成为复杂的外部动作图式，然后外部动作图式逐步内化成为相应的运算图式，而这些内化了的图式进一步协调、发展，使个体经历前运算、具体运算，最后到达形式运算阶段。皮亚杰的发生认识论引起了巨大的反响，对它的评议分歧很大。中国心理学界有人认为，该理论基本上是唯心的，根据有两点：第一，在认识的来源上，皮亚杰强调主客体的相互作用，特别是主体的动作活动，不谈客体的决定作用；第二，皮亚杰认为最初的图式来自遗传，图式的发展决定于它自己的运动，与康德的先验图式相似。

我们认为，这两点理由是不足为据的。不可否认，皮亚杰的学说中有不少唯心主义的言论，但在认识论上判断一个理论的归属，关键看它如何解答认识的源泉、认识的本质和认识的途径问题。凡主张物质世界不以人的认识而存在，而是认识的源泉，认识是对客观事物的反映，就是唯物论的认识论；凡断言认识是头脑主观自生或神灵启示的产物，则属唯心主义。皮亚杰的理论是如何解答上述问题的呢？正如心理学界有的同志所指出的那样，首先，皮亚杰明确肯定客观世界的存在。他指出，“客体是不依赖于我们而存在的”；^②“可以肯定，在被发现之前，客体就存在着，客观的结构本身也存在着”。^③同时，皮亚杰也承认认识是来自于客体，不过他强调主体要在作用于客体的过程中才能获得这种认识。他说：“当我们作用于一个客体时，我们的认知就是从这个客体本身派生出来的。”并且他认为，物理的经验“指个体作用于物体，抽象出物体的特性”。^④显然，皮亚杰承认客观事物在个体思维发生中的作用，明确地提出个体的运算方式即心理操作方式最初起源于外部动作的内化，从而在客观上为将实践观贯彻到个体心理机能的形成方面做出了理论贡献。当然，皮亚杰的内化思想还不彻底，这点后面要作进一步的讨论。

②④ [瑞士]皮亚杰：《发生认识论原理》，第21，74页，王宪钿等译，商务印书馆1981年版。

③ [瑞士]皮亚杰著，傅统先译：《发生认识论》(上)，载《教育研究》1979年第3期。

其次，皮亚杰用内外因相互作用的发展过程去说明运算操作的建构。他将个体心理机能的发生看成是在主客体相互作用下不断同化、顺应，实现动态平衡，从而逐步形成的过程。同时，他还将结构与建构统一起来，揭示了个体思维发展过程中由量变到质变的四个阶段。这些观点无疑包含着大量的辩证因素，中国心理学界已对此作了充分的肯定。

但是，皮亚杰的学说还只是接近而不是达到辩证唯物论认识论的水平。科学的认识论的创立，关键是要正确理解认识的主体——人。马克思主义认识论的创立与唯物史观的创立是密切相关的，无历史唯物主义实践的观点，则不可能真正理解人，从而不可能科学地说明人的认识，皮亚杰正是不懂得人的社会实践性，不懂得人的活动包括思维操作的社会历史性，这个方法论上的根本性缺陷必然影响他对个体思维发生的具体论述的科学性。

皮亚杰由于不懂得思维的社会历史性，将个体的思维发生看成主要是个人自发实现的过程，因而限制了自己的眼界，难以认识人的高级思维操作的形成必然要通过社会实践性活动的内化，只看到一次内化而不是将内化看作一个不断进行的过程。这样，尽管他正确地揭示了思维操作的初始发生过程(外部活动的内化)，但却只能含糊而无法科学地说明以后几个阶段思维操作的成因及发展规律；同时，皮亚杰也正是由于不懂得必须经社会传递进行实践性活动才能将其内化为高级的思维操作方式，因此不可能真正理解社会、环境、语言在个体思维发生中的决定性作用。人们普遍认为他不重视教育、语言等的思想根源正在于此。

总之，皮亚杰的思维发生理论的确给予人们重大的启示，但由于思想方法的局限，致使他的学说又难免有点芜菁混杂，需要认真加以扬弃。

苏联维列鲁派关于人的高级心理机能形成的活动理论认为，人的高级心理活动方式起源于外部活动的内化，操作外界物质对象的外部形式的过程转变为在心理水平上进行的过程，就是人的高级心理机能的发生、形成过程，这个过程是主体和客体以外部活动为中介而实现的，是三项图式。当主体原有的心理机能无法反映新客体时，客体的逻辑属性便反馈到主体，迫使主体修正原有图式，因此外部活动是主客体相互作用的中介。这与皮亚杰的观点有一致之处，但两者又有重要的区别。首先，列昂捷夫明确地强调外部活动的客观制约性，认为外部活动决定于其所接触的对象的特点。其次，最为重要的是，他强调外部活动的实践性、社会性，强调人的高级心理机能的社会历史性，强调客体的社会文化性，从而强调活动的社会文化性，这导致了对内化过程的不同解释。

概而言之，在维列鲁派看来，人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自于人类社会历史形成的实践活动的内化，个体只有在社会传递下进行实践性的外部活动，才能不断地将其内化为心理活动方式。因此，儿童在感知运动阶段的外部动作图式内化为简单的内部心理操作后，其心理机能的进一步获得仍然是一个不断内化的过程。很显然，皮亚杰由于不懂得人的心理机能的社会性，因而陷于一次内化论，将人的心理机能的形成过程看作只需经由最初的外部动作的一次内化，此后便转为内部图式的协调建构；而苏联心理学家则强调了人的心理的社会性，因而必然主张不断内化论，将个体心理机能的形成看成是一个在社会传递下不断内化的社会建构过程。

中国心理学界曾有人认为，列昂捷夫的内化说有一个难以克服的理论困难。这个理论如果要成立，基本前提就是要将外部活动与内部活动简单地划分开来，但人的外部活动总会包含着一定的内部心理成分，“那自然也就谈不到内部活动心理由外部活动内化产生了。因为，外部活动中本来就已存在有内部的、心理的因素”。^①我们认为这个批评不够妥当。首先，外部活动不需要也不可能与内部调节活动简单地划分开来；我们称之为外部活动，是因为它以可见的物质形式呈现于外，而不是纯粹地属于外。正如实践活动要在认识的指导下进行，仍可称为“感性活动”一样，任何外部活动都包含着内部调节作用这个事实，并不意味着内化说陷于困境；相反，正是由于外部活动这种主客观统一的特点，使它成为串联主客体、沟通内外因的桥梁，从而成为理解个体思维发生的钥匙。列昂捷夫指出，外部活动固然要有内部活动的调节，但不能认为外部活动只是单方面地依存于控制着它的心理映像、目的的表象或者它的思想图式，“活动必须同人相对立的对象发生实际接触，从而使活动偏向、改变和丰富起来。”^②也就是说，在心理操作的形成过程中，外部活动的模式并不完全是在原先的内部图式控制下展开的。个体在原来图式最初的内导作用下，与活动的对象实际接触，从而受到对象的属性的制约。对象的属性通过环状结构的返回联系“侵入”主体内部，使原来的内导作用发生变动而形成高于原来图式的外部活动模式，这个模式内化则成为新的更高级的内部操作图式。就这个新图式而言，当然可以说是由外部活动的内化而形成。这不仅可以说明心理操作从较低一级的形式向较高一级的形式的发展，而且也完全能在发生学意义上说明人的心理的发端。因为，个体刚问世时，其初始的外部动作固然要受内部调节，但这个时候的内导作用还不是心理上的，而只是与生俱来的抓握、吸吮等原始图式，即生理上的。个体在这种内导作用下，通过与客体的实际接触而将自己纳入对象的现实中，形成新的动作模式，并把这种现实转变为主观性的形式，这样便产生最初的心理意义上的内导控制或操作。可见，列昂捷夫的内化说并没有在内外关系的问题上陷于绝境，而倒应说是在山重水复中辟出探讨个体高级心理机能形成的新途。

① 李沂：《从活动到交往》，载《心理学报》1982年第1期。

② [苏]阿·尼·列昂捷夫：《活动意识个性》，第60页。

概而言之，我们认为，列昂捷夫的活动内化理论以辩证唯物论和历史唯物论的基本原理为指导，强调了人的心理机能的社会性，这使他开阔了眼界，纠正了皮亚杰理论的主要缺陷，将内化的思想贯彻到底，进一步开拓了用实践来说明个体思维发生的基本途径。应高度重视列昂捷夫外部活动内化说的方法论意义。

总体来看，华南师范大学心理学团队认为，唯心主义的天赋论将人的思维方式看成是先天的或按先天的预定程序逐步展开而形成的，这显然是不正确的。机械唯物论的经验论虽然肯定了个体的思维操作来自后天，由客观决定，但却无法科学地说明它怎样来自后天。离开了实践，是难以科学地说明个体心理机能尤其是高级心理机能的形成与发展的。皮亚杰、苏联维列鲁学派提出以外部活动内化揭示个体心理机能尤其是高级心理机能的形成过程，具有重要意义，但是皮亚杰的发生认识论未能从社会建构的高度把握这个内化过程，而维列鲁学派的外部活动内化论只是一般地提出个体心理机能形成是在社会传递下不断由外部实践活动内化的社会建构过程，对这个过程的许多重大问题尚未能做出科学解答，未能系统地、科学地揭示个体心理机能形成发展的具体过程。关于个体心理机能的形成发展问题，还需要我们以马克思主义基本原理为指导进一步深入开展研究，并对前人的理论进行整合，以形成基于马克思主义实践观的个体心理机能形成发展的理论。

二.   基于系统实验研究与理论论证的个体心理机能形成理论

华南师范大学心理学团队通过系统的实验研究与理论总结，逐步形成了基于马克思主义实践观的个体心理机能形成的理论。

该理论指出，人类个体的心理发生发展过程与动物一样，都是个体实现种的成就的过程。“种是一个发展阶段，是先前全部进化的反映”，^①因此，个体实现种的属性，就是继承种族系统发展的一定阶段的全部成就。但人的个体继承种的成就的机制与动物个体有重要区别。

①③④ [苏]阿·尼·列昂捷夫：《苏联心理科学》，第8，18, 19页，孙晔译，科学出版社1962年版。

动物的个体对种的成就的继承，是通过而且只能通过生理结构的遗传而实现。因为，动物的活动是一种不自觉的无意识的适应活动，因此，如恩格斯所述：“动物也进行生产，但是它们的生产对周围自然界的作用在自然界面前只等于零。”^②动物的活动无法在自然界打上自己的印记，这样，其每一代个体在适应环境的过程中所形成的特殊的行为经验，势必无法物化为外部对象而保存下来并世代相传成为种的特性，新一代个体唯有通过遗传而获得种的相对不变的行为机制，它们对种的成就的继承，自问世之始便告完成，其个体后天的发展过程只是种的经验适应于变动着的环境而具体化为个体经验的过程。苏联心理学家指出：“比较生理学和动物心理学的资料一致说明，动物的个体行为的形成直接依赖于它们所具有的本能，例如动物能解决困难的任务，如果这些任务处于它们所具有的种的行为的潜能范围之内。但动物不能处理比较简单的、而与其自然生活条件不符合的或不同的任务。”^③可见，对于动物来说，“个体经验形成机制执行的主要机能是种的行为适应于变动的外界环境因素”。^④因此，动物个体经验乃是种的行为的直接衍生物，是它的种的行为对外界条件适应的结果，是从遗传中继承的种的行为的具体化。其个体经验不管如何复杂，也不可能超出遗传行为的范畴。

② 《马克思恩格斯选集》，第3卷，第859页，人民出版社2012年版。

但是，人的个体实现种的特性的机制则大不相同。人的本质是实践，首先是劳动实践。劳动是一种有意识有目的的特殊活动，在劳动的过程中，主体的本质、能力外化或客体化为劳动产品，“这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身”。^⑤同时，马克思指出：“在劳动者方面曾以动的形式表现出来的东西，现在在产品方面作为静的属性，以存在的形式表现出来。”^⑥马克思强调：“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学。”^⑦正是由于人在以劳动为基本形式的实践中将自己的能力、经验或“本质力量”以外物的形式保存下来，因而，人类积累的经验、形成的能力便可以以客体化的存在代代相传，从而构成每一代个体面临的人化环境，使获得性遗传成为可能。由此，人类个体的心理发展机制或实现种的成就的机制便出现了一种全新形式。一方面，他要依靠遗传而获得本能行为的机制，并可以在此基础上形成个体经验，但单凭这个途径是远未能实现种的属性的，正如狼孩不能成为人类成员一样。另一方面，更为重要的是，人类个体的发展还须掌握另一类经验，即社会历史经验，“这类经验在下述的意义上也是种的经验，就是它不是在个别个体生活中形成的，而是许多世代的人的发展的产物，是一代一代流传下来的。”^①然而，这种经验不是依靠遗传传下来，对个体而言，它是外在的，要通过个体在发展过程中与物化的人类智慧相互作用才能获得。因此，人类个体心理的发展，不仅是遗传的行为机制的具体化，而且更重要的是掌握社会历史经验，形成种的机制。只有这样，才能真正实现种的成就。

⑤⑥⑦ 《马克思恩格斯全集》，第3卷，第274, 211, 306页，人民出版社2002年版。

① [苏]阿·尼·列昂捷夫：《苏联心理科学》，第19页，孙晔译，科学出版社1962年版。

个体掌握社会历史经验即掌握社会历史形成的活动方式(包括心理活动方式)与认识成果，必须通过进行凝结在人造物之上的人类实践活动才能实现。人造物以静态的形式凝聚或表现着人类的各种活动，从而为个体掌握人类的活动方式提供了现实的基础，个体与它们相互作用，进行它们所凝聚着的人类实践活动，就可以逐步掌握这些活动方式，而心理活动方式的形成则是这个过程的派生物。同时，也只有对人造物进行它们所凝聚的人类活动，这些人造物作为人类活动成果的意义或属性才会表现出来而为个体所把握。例如匙子，只有当儿童把它作为进食的工具来使用时，它对儿童来说才不再是一个简单的物理体，而表现出人造物的特性被儿童把握。因此可以认为，只有个体按照人造物所体现的人类活动去与这些物体相互作用时，他周围的人化自然对他来说才成为真正的人化自然。

华南师范大学心理学团队提出，个体的整个活动即主客体相互作用的过程，可以分为三类：第一类是外部实物操作活动，这类活动基本上属于广义的实践活动(除个体出世初所自发进行的生物学水平的操作活动外)；第二类是外部符号活动，即个体与他人之间通过外部符号(主要是外部语言)的形式所进行的活动，它实质上是对符号化的对象进行操作；第三类是内部符号活动，即个体的心理活动, 主要是思维活动，它是个体自我在内部进行的(同样以符号的形式)对符号化的对象的操作。所谓外部活动，指的是前两类活动(即外部实物操作活动与外部符号操作活动)，内部符号活动的方式则是这两类外部活动方式的内化。在这两类外部活动中，外部实物操作活动是基础，外部符号活动派生于外部实物活动。在开始阶段，外部符号活动只是外部实物活动内化为内部符号活动过程中的一个环节；只有随着儿童心理发展进一步成熟，它才相对独立出来构成另一条内化路线。在实际生活中，这两类外部活动常常交织在一起，它们的划分只有相对的意义。这样，个体整个活动系统是以实践活动为基础而形成的，其思维的发生，从根本上来看可以说是由实践活动内化而实现的。这种看法能比较好地用马克思主义实践观点结合心理学研究领域的实际情况来揭示个体思维发生的过程，而不是简单地停留在一般的理论说明上。

概而言之，华南师范大学心理学团队认为，人类将自身的能力、经验客体化的过程，是一个由动到静的过程，这个过程得以实现的关键是实践，在实践中人类的发展成就才能够外化为静态的对象；而个体对人类的发展成就的掌握过程，则是一个逆向的由静到动的过程，这个过程的关键也是实践，个体必须进行人造物所凝聚的人类实践活动，才能将以静态形式存在的人类发展成就转化为个体的心理机能，这是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动(基本属于广义的实践范畴)与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，由社会传递在外部对客体或符号化的客体进行新的操作活动，在解决主客体矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体的心理机能的获得过程，即个体学习机制的习得过程。

同时，个体与周围的对象世界的相互作用、相互联系总是要以与他人、社会的关系为中介。即使在个体发展的最初阶段，儿童与物体环境的关系也总是以成人的行为为中介，例如成人用匙子喂儿童，并引导他按这种方式来使用它。正是由于这种中介作用，成人影响、引导、制约着儿童对象活动的方式，儿童才有可能按照对象所凝聚着的人类活动的方式来进行活动，从而掌握对象所包含的人类发展成就。因此，个体掌握社会历史经验的过程，是通过社会传递进行实践活动而实现的。

综上而言，由于动物的活动不能使自己的经验、能力在产物中客体化，因此，它们掌握种的成就只能通过遗传结构来实现。而人类由于其特有的实践活动，他们世代发展的成就能以外部的、客体的形式固定下来。人类个体实现种的成就，除了通过遗传的机制外，重要的是以掌握社会历史经验的方式来进行。个体要在社会传递下，与周围的文化客体相互作用，进行相应的实践活动，从而掌握人类的活动方式并将它们内化为心理操作方式，这样，个体才能真正实现种的成就，形成人的心理机能。这就是实践在个体心理发生发展中的总意义。

三.   基于个体知识经验获得和个体心理机能形成与发展相统一的学习心理理论：“学习双机制理论”

华南师范大学心理学团队通过系统的实验研究与理论总结，形成了“学习双机制理论” ^①，基于马克思主义实践观构建了将个体知识经验获得过程与个体心理机能形成发展过程统一的学习心理理论体系。

① 莫雷：《论学习理论》，载《教育研究》1996年第5期。

一   学习双机制理论关于个体知识经验获得过程的核心观点

学习双机制理论认为，人有两类学习机制，一类是联结性学习机制，另一类是运算性学习机制。联结性学习机制是指个体将同时出现在工作记忆(动物则是在机能上类似人的工作记忆的神经系统有关部分)中的若干客体(包括符号或反应行为)的激活点联系起来而获得经验的那种机能或机构；运算性学习机制是指个体进行复杂的认知操作(即运算)而获得经验的那种机能或机构。个体运用不同的学习机制去获得经验，则形成不同类型的学习。因而，有机体的学习也相应地分为联结性学习与运算性学习。例如，巴甫洛夫研究中狗获得铃声是进食信号的经验即属于联结性学习；而学习“三角形内角和等于180度”这个命题则需要复杂的认知操作(推理活动)，因此属于运算性学习。

1   联结性学习

学习双机制理论认为，联结性学习是人与动物所共有的普遍的学习方式，有机体将同时在工作记忆(或者机能上类似人的工作记忆的神经系统有关部分)中出现的若干客体或符号的激活点联结起来从而获得经验的过程，都是联结性学习。许多心理学家提出的学习，如联想心理学家提出的联想学习、桑代克提出的试误学习、巴甫洛夫的经典性条件反射、斯金纳的操作性条件反射、班杜拉的观察学习、托尔曼通过实验提出的潜伏学习的现象等，实质上都是在不同条件下的联结性学习的具体表现，都可以用联结性学习的机制去解释。进一步分析可知，认知心理学家提出的陈述性知识的学习也是一种联结性学习，因为这种学习的过程就是将同时出现在工作记忆中的各个节点联系起来形成新命题，从而获得命题表达的经验，因此，这个命题表达的经验的学习过程，主要是依赖于联结机制而实现的联结性学习。联结性学习可以分为四种类型。

(1)模式识别学习

个体要进行学习，最基本的前提是要识别出作为学习的最基本单元的各个对象，学习对象(包括实物与符号)是由不同部件构成的整体，识别多种部件或属性组合的对象整体(实体模式或符号模式)的学习，就是模式识别学习。

(2)条件反射与连锁学习

这类学习是形成实体对象与实体对象之间的联结的学习。首先是条件反射学习，既可以是刺激与反应的联结，也可以是刺激与刺激的联结，还可以是动作与动作的联结，或者通过观察形成的联结。如果要在多个刺激与反应之间建立联系，或者在多个对象之间、多个动作之间形成联结，那就是连锁学习。条件反射与连锁学习的过程就是在实现对象与对象之间的联系，形成或建立实体对象之间的关系。

(3)代表学习与语言连锁学习

代表学习是形成符号(主要是语言符号)与所代表的实体对象的联结，将符号与相对应的实体对象联系起来的学习，即建立特定事物或动作与特定符号之间的联系。

在代表学习的基础上可以进一步进行语言连锁学习，语言连锁是将若干个同时出现在工作记忆中的词联结起来，形成多个词的组合，但是，学习者并不能按照语法与语义知识形成这些词组合的意义，所形成的只是语言联结符号按照一定顺序的组合，即语言连锁。例如，某幼儿学会了背诵“三字经”中的“人之初，性本善，性相近，习相远”，但是，他不知道这些语句是什么意思，那么即使他背诵得非常熟练，也不会在适合情境中用这些语句来表达自己的思想，因此，他所获得的只是语言连锁，还不是命题。

(4)命题学习与命题组合学习

命题学习是将若干个符号对象联系起来，形成符号与符号的联结的学习。这是命题水平的联结学习。个体将若干个同时出现在工作记忆中的词联结起来，形成新的命题，获得该命题所表达的新信息，形成新的经验。

在命题学习的基础上可以进一步进行命题组合学习，命题组合是将若干个同时或相继出现在工作记忆中的命题联结起来，形成多个命题语义上的连贯组合，学习者将若干个命题的语义组合形成连贯的意义，也就是将若干个句子的语义(句义)连贯成为语篇。

从上述联结性学习的不同类型来看，最简单的联结性学习是一个具体物体的各个成分的激活点形成联系，即物体模式识别学习；最复杂的联结性学习是多个词的刺激的激活点形成联系，即陈述性知识的命题学习。按照联结的水平划分，可以分为感知觉水平的联结与命题水平的联结。低等动物及人类的婴儿所进行的主要是感知觉水平的联结，命题水平的联结是人类个体所特有的。

2   运算性学习

学习双机制理论进一步认为，有许多知识的获得不能仅仅通过在工作记忆中将若干个激活点联结起来而实现，而是需要在工作记忆中进行一系列复杂的认知活动(或称运算)才能获得。例如，儿童要获得皮亚杰的守恒经验，就需要在头脑中进行逆反性或互反性的运算，而不可能仅仅通过将同时出现在工作记忆中的若干激活点联结起来而实现，这种情况下的学习便是运算性学习。运算性学习就是个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的学习。

较高等的动物也具备一定的运算性学习机能，但只是较低级的，并且也不是它们的主要学习机制。运算性学习主要是人获得经验的学习方式，体现了人的学习的主要特点。运算性学习可以分为三种类型。

(1) 类别学习：对具有共同性质的各种对象进行概括，形成类别或概念，并可以根据已形成的类别或概念去识别具体对象，也就是把握一类对象的共性的学习。与联结性学习的“模式识别学习”相对应，“模式识别学习”是把握一个对象的各种外部属性的联系，而“类别学习”则是把握一类对象的逻辑(共同)属性的联系。

(2) 规则学习：规则一般由几个概念组成，表示不同类别对象或不同概念之间的逻辑关系；如果说类别学习是把握一个类别的对象的学习，规则学习则是把握两个或多个类别对象的逻辑关系的学习。运算性学习的“规则学习”与联结性学习的“条件反射与对象连锁学习”相对应，“条件反射与连锁学习”是把握两个或多个对象的各种外部属性的直接联系，而“规则学习”则是把握两个或多个类别的对象或多个概念的属性的逻辑联系。

规则常常是用命题来表示的，但是，运算性学习中的“规则学习”与联结性学习中的“命题学习”不同。在“命题学习”中，命题所涉及的若干个词的关系，是直接的语义联系，直接将词义联结起来就可以获得命题的语义意义；而规则实际上就是各种定理、原理，当它以命题的形式出现时，规则所涉及的若干个词的关系，是内在的逻辑关系，需要对这些词所代表的类别或概念进行复杂的运算加工，才能获得以命题形式表示出来的规则的逻辑意义。

(3) 推理与问题解决的学习：把握两个或多个规则之间的联系与关系的学习，是指整合两个或多个规则的关系形成新的规则(或解决问题的方法)的过程。也可以说，推理与问题解决的学习，就是获得若干个规则之间的逻辑关系的学习。运算性学习的“推理与问题解决学习”与联结性学习的“命题组合学习”相对应，“命题组合学习”是将两个或多个命题连贯起来，实现多个命题之间语义的联系；而“推理与问题解决学习”则将两个或多个规则进行整合，形成多个规则之间的逻辑联系。

3   个体知识经验获得的双机制学习系统

由前文可知，无论是联结性学习还是运算性学习，都是要把握对象的意义，也就是把握对象及对象之间的联系或关系，只不过把握的层次不同，实现把握的机制不同。

第一是对一个(类)对象的联系的把握。联结性学习的模式识别学习把握的是一个对象的组成部分及其联系，而运算性学习的类别学习是把握一个类别的对象的类别特征及其联系，两者把握的都是单个(类)对象的构成成分及其联系，但是，前者是外部的组成部分及其直接联系，后者是共同特征及其逻辑联系。

第二是对两个(类)或多个(类)对象的联系的把握。联结性学习的条件反射与连锁学习、代表学习与语言连锁学习把握的是两个或多个对象的直接联系，而运算性学习的规则学习把握的是两个或多个类别的对象的逻辑联系。

第三是对对象关系之间的联系的把握。联结性学习的命题与命题组合学习把握的是命题(词与词的语义联系)以及命题之间的语义联系，而运算性学习的推理与问题解决学习把握的是两个或多个规则之间的逻辑联系。

这样，将联结性学习与运算性学习按照内容维度分析的不同学习类型组合起来，我们就会得到一个非常清晰的学习系统，如图 1所示。

图  1  两种不同机制学习的类型

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学习双机制理论认为，联结性学习与运算性学习是辩证的统一，它们是相互结合、相互渗透、不可截然分割的，实际的学习活动尽管还是可以根据其基本机制大致地归为联结性学习或运算性学习之类，但完全纯粹的联结性学习或运算性学习是没有的。最简单的联结性学习模式识别学习中也包含有“概括”这个认知加工(运算)环节，而复杂的运算性学习，其进行过程往往掺杂着许多联结性学习。例如，在学习“玩具”这个概念的过程中，个体可能会多次将“玩具”这个词与若干具体的玩具如某个布娃娃、某个小气球等形成联结，也就是经过了多次的联结性学习，在这个基础上他进行了概括(即认知活动)，形成了“玩具”这个概念。可见，在形成“玩具”概念的运算性学习过程中，也掺杂着许多局部的联结性学习。尽管如此，联结性学习与运算性学习毕竟是两类不同性质的学习，它们的实现机制有重要的区别，因此，这两种学习的掌握过程、保持过程及迁移过程可能都会有许多不同的规律。以往的许多有关研究常常得出不一致甚至相反的结果，可能就是因为它们考察的是不同性质的学习。

二   学习双机制理论关于个体心理机能形成与发展过程的核心观点

无论是联结性学习还是运算性学习，它们实现的前提条件之一都是个体要具备相应的机能，联结性机能或运算性机能。这样，学习双机制理论便需要解答学习机能或心理机能如何形成的重大问题，需要对人的联结性机能或运算性机能是如何形成的做出解答。

如前所述，心理机能的形成问题，不仅是心理学科同时也是哲学、逻辑学、人类学、生理学等学科共同关注的重大科学问题，是世界性的难题。长期以来学术界对此众说纷纭，不同的理论学说、不同的流派不断出现，难以形成共识。

学习双机制理论将学习机能或心理机能分为联结性的低级机能与运算性的高级机能两个类型，提出了个体心理机能形成的一般过程，同时分别提出了联结性机能与运算性机能形成的特殊过程。学习双机制理论认为，个体心理机能形成需要在机能发育的关键期，由个体与蕴含了人类心理机能的载体相互作用，从而将载体蕴含的人类机能内化为个体机能。但是，由于这两种机能性质不同，因此它们形成的条件、过程有本质的差异。

联结性机能是知觉水平的机能，其载体所蕴含的机能是以显性的方式直接体现的。因此，联结性机能的形成是一种直接的过程，只需要在关键期中由个体直接接触机能载体，个体通过感知过程直接与载体的物理属性交互作用，就可以形成相应的机能。可见，联结性机能的形成，比较符合经验论的“二项图式”。

运算性机能是思维水平的机能，是人类千百万年形成的复杂的智能活动，是一种客体化的社会机能，其载体以隐性的、静态的方式蕴含着人类的机能。这些智能活动不是直接通过载体的物理属性体现出来，因此，不可能通过个体直接与机能载体的物理属性交互作用完成。个体要实现机能载体所蕴含的智能活动，就需要通过社会传递将机能载体所蕴含的人类活动“转译”出来，让个体在外部进行这个活动，然后将这个外部活动内化成为主体的内部活动，实现这个运算性机能。因此，运算性机能的形成是一种外部活动内化的间接过程，符合机能形成的外部活动理论提出的“三项图式”，即“主体、客体、活动”三项图式。

总体来看，学习双机制理论运用马克思主义实践观，对学术界中唯心论的“激发论”、唯物论的“经验说”与“外部活动内化说”进行整合，对个体心理机能形成问题做出了更为科学的解答。

同时，学习双机制理论认为，对个体心理机能形成问题的解答与对个体能力发展问题的解答应该是相通的。长期以来，学术界在探讨教学过程中学生的能力培养问题时，基本上没有将这个问题与学习机能的形成问题联系在一起。实际上，个体学习机能的形成解答的是从无到有的问题，而学习能力的发展培养解答的则是从有到优的问题，本质上都是探讨个体心理机能的发展系列问题，整体的解答思路应该是一致的。因此，学习双机制理论提出，根据知识的不同性质，学生的学习过程可以分为联结性学习活动与运算性学习活动。对于运算性知识的教学，需要按照人类生产该知识所进行的智力活动设计教学，让个体大致重复人类生产知识的活动，使这种活动方式内化为个体内部活动方式，从而形成该知识蕴含的人类的能力，实现能力的发展。这个思路显然与前面关于个体机能形成的思路完全一致。

以上就是学习双机制理论关于心理机能形成与能力发展的基本理论框架。

总体来看，华南师范大学心理学团队从阮镜清教授1932年发表论文《心理现象的发生》、1942年出版专著《学习心理研究》开始，到阮镜清、莫雷合作发表《论个体心里发生的实践基础》，再到莫雷2012年出版专著《学习认知过程与机制研究：我国学习双机制理论与实验》，基本上完成了以马克思主义实践观为基础、以个体的心理机能形成为核心的学习心理理论的构建。这是阮镜清带领下的华南师范大学心理学团队对构建马克思主义心理学理论的重要贡献。

(说明:本文主要阐述阮镜清创建的华南师范大学心理学团队通过理论探索、实验研究逐步形成以马克思主义实践观为基础的学习心理理论体系的过程，为了阐述这个过程的思想发展脉络，本文从团队成员过去不同时期已经发表或出版的多部论著中直接地较大篇幅地引述相关的观点内容，以保持这个过程的历史原貌与真实性。特此说明)