一.   粤港澳大湾区教育合作的使命解析

当今空间意义上的广东、香港、澳门一直处于近代历史舞台的中心、社会变革的前沿，不仅上演了近两百年几乎所有重大“历史剧目”，而且在目前中国的政治、经济、文化交流合作与发展中仍继续扮演着关键性角色。特殊的历史和现实，要求粤港澳大湾区的建设与合作必须同时承担“创新—发展—融合”的使命。

首先要承担创新的使命。从国家发展和改革委员会(以下简称国家发改委)2015年9月发布《关于在部分区域系统推进全面创新改革试验的总体方案》，到《2017年国家级新区体制机制创新工作要点》，再到中共中央、国务院2019年2月印发《粤港澳大湾区发展规划纲要》，一以贯之的是不断强化粤港澳大湾区的创新使命。为了承担起创新使命，必须实施创新驱动发展战略，深化粤港澳创新合作；必须围绕“构建开放型区域协同创新共同体”的总体目标，推进“广州—深圳—香港—澳门”科技创新走廊建设以加强科技创新合作，支持重大科技基础设施、重要科研机构和重大创新平台在大湾区的建设和共享以加强创新基础能力建设，促进粤港澳企业、高校、科研院所的合作以加强产学研深度融合。粤港澳三地人才、科技、市场的交叉互补是大湾区合作与创新的前提，创新要素集聚已成为粤港澳大湾区的重要优势。“创新驱动，改革引领”是粤港澳大湾区建设的首要原则。

其次要承担发展的使命。粤港澳大湾区建设，是中国持续深化改革、促进综合发展的重要战略选择。以创新为基础的变革、因变革而诱致的诸种变化以及实践者所追求的发展，彼此联系但绝不等同。变化，仅以客观、中立的方式表征差异，变革、革新、发展都蕴含在变化之中；创新和变革，既有可能带来进步也有可能带来倒退，唯有发展才是正向的、前进的，既合规律又合目的。追求发展、促进发展，是大湾区建设为全国打造高质量发展典范的必由之路；“共享发展，改善民生”，是粤港澳大湾区建设的目标和要旨。

最后要承担融合的使命。粤港澳大湾区建设，要以交流合作为前提，以创新和发展为基础，以三地全面融合、国家深度整合为目标。必须防止“唯经济论”对区域融合功能的干扰和弱化。“唯经济论”狭隘地认为，港澳在政治上回归祖国之后，发展经济成为粤港澳大湾区建设的核心使命，甚至是它的唯一使命。其实，以区域的创新发展促进国家的和谐统一、以区域的深度融合实现国家的凝聚融合，才是粤港澳大湾区建设的核心使命；在承担粤港澳大湾区融合发展使命的过程中，经济的共生合作、共赢共享是动力，社会整合是保障，心理融合是关键，文化教育融合是中介和支点。粤港澳大湾区融合发展的重心，应与时俱进地从完成政治回归向促进经济建设和社会发展转变，进而向文化融合、社会整合及心理回归转变。目前的教育体系主要有基础教育、高等教育、职业教育三大板块：高等教育是承载创新与发展使命、实现创新驱动型发展的关键；基础教育的协同是促进心理回归、社会整合的关键；职业教育则是链接“创新—发展”功能和融合发展功能的桥梁和枢纽，是整合发展理念、物化创新成果的支点。在注重“主义”、崇尚价值至上的儒家文化圈中，社会心理和文化价值信仰方面的问题往往较难在操作层面得到解决，韩国与朝鲜的对立就是案例；但这类问题在讲求利益至上的西方文化中较容易得到解决，东德与西德的快速统一、欧盟的成功建设即为例证。唯其如此，粤港澳大湾区建设尤其需要承担起区域融合的使命，发挥教育在“凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”等方面的巨大作用。^[1]

二.   粤港澳大湾区教育合作的现实基础

梳理、比较大湾区教育的总体情况，是研究粤港澳大湾区教育合作的现实基础。由于政治制度、社会文化基础以及教育的学制安排等方面的差异，粤港澳三地的教育很难在短时间内一蹴而就地完成融合；即便走向教育融合，也并非教育同一化、更非教育同质化，而是为了追求教育目标和价值的统一、教育资源的交流和互补、教育功能和结构的协同，是以殊途之教育，求同归之目标、功能和价值。粤港澳三地的教育存在着制度和体系的差异、发展条件和水平的差别。差异和差别是三地教育此前各自独立、彼此平行地发展的历史前提，更是大湾区建设背景下探寻教育合作对策的现实基础。为了更清楚地分析大湾区的教情、厘清粤港澳大湾区范围内的教育差异和差别，可以从“生源—产业支撑(就业市场)—国际学术声誉”三大维度具体开展比较研究。

一   生源比较：多寡悬殊

教育的生源维度涉及人的因素，其中受教育者最为关键，因为在教育场域中，学生是教师存在、教育发展的逻辑前提。生源受制于人口状况，包括人口规模、人口年龄结构、人口增长状况等。在广东，本地人口仍在增长，且外来流动人口多，生源市场充裕。2018年末广东全省常住人口1.13亿人，比上年末增加177万人。^[2]参与粤港澳大湾区建设的广州、深圳等珠三角九市，一直是广东全省乃至全国人口虹吸的核心地带。香港人口相对较少，2018年底人口临时数字为748.25万，较2017年增加6.94万人。^[3]澳门人口最少，2018年底估计人口为66.74万人。^[4]由于地域狭小、人口少，马克·贝磊等人曾认为，澳门不太需要建设大学，资助本地人口外出就读大学的效益更高。^[5]但是，这种观点未被采用，且以澳门大学扩张横琴校区等为杠杆，澳门积极发展高等教育，从而在高等教育阶段形成了较大比例的生源及毕业生就业“两头在外”的特殊图景。

二   产业支撑和就业市场比较：水平和结构各有优

产业维度的分析内容主要有地区生产总值(GDP)、人均GDP以及不同产业之间的结构比例等。这些内容不但决定了教育的需求强度和结构特征，还直接影响毕业生的就业市场。

广东具有三大特点。一是经济总量高。自1989年至今，广东省GDP一直位居中国内地所有省份第一，2018年全省GDP为9.7万亿元，比上年增长6.8%。其中，珠三角九市的GDP达8.1万亿，占全省的83.5%，人均GDP为86 412元(按年平均汇率折算约为13 058美元)。二是产业结构较为均衡。第一、二、三产业对地区GDP增长的贡献率分别为2.5%、38.6%、58.9%，产业结构比重为4.0 :41.8 : 54.2。三是民营经济非常活跃，2018年占全省GDP的54.1%。^[2]这些特点共同保证了广东能够提供广阔的就业市场。

香港2018年人均GDP(按当时市价计算)为38.187万元，^[3]远高于广东；地区GDP总量为2.85万亿港元(按当时汇率折合人民币约为2.4万亿元)，同比增长3%，首次落后于当年的深圳(其GDP为24 221.98亿元，同比增长7.6%)。^[6]另外，香港的实体经济空心化，产业结构有所偏重。近半个多世纪以来，香港第一、二产业(特别是制造业)快速萎缩，第三产业的占比不断上升，其中进出口贸易、批发及零售、金融及保险占比尤高。

澳门2017年GDP(以当年价格按支出法计算)为4 057.9亿澳门元，人均高达62.5万澳门元。但是，其产业结构严重不平衡，第二产业不足7%，第三产业超过93%。^[7]

概言之，广东拥有全产业链，且第二产业占比超过40%，毕业生的就业市场巨大；香港、澳门的产业结构畸轻畸重特征明显，虽然占比奇高的第三产业能够提供不少就业机会并支撑相应专业在学校教育中的发展，但是就业容量有限，面向第二产业的技术类职业教育及理工科类高等教育在本地较为缺乏就业机会和服务对象。

三   国际学术声誉比较：不同领域各有强弱

本地教育的总体发展水平，特别是其国际学术声誉，既能反映当地教育发展的状况，也决定了粤港澳三地在教育合作背景下可供交流与共享的教育资源多寡。

在基础教育领域，可以借助经合组织的国际学生评估(Program for International Student Assessment，简称PISA)调查结果进行分析。2009年和2012年，中国内地仅有上海学生参加测试，且总分和不少单科成绩排名第一。2015年开始，中国内地的被测试者有上海、北京、江苏和广州的学生，这些学生的数学、阅读和科学成绩排名都落后于香港、澳门学生。在测试总分前十名的国家/地区中，中国内地的低分段学生所占比例最高(10.6%)。就阅读测试而言，中国内地学生成绩仅仅在平均线上，排名39；就教育公平指数(Social Equity，即学生不受其父母的受教育程度和经济能力的影响而得到同等教育机会的可能性)而言，中国内地学生的学业表现与其家庭社会经济背景相关性很高，但香港和澳门的该问题没有这么突出；在学生合作解决问题的能力、对学校的归属感等测试中，中国内地学生的分数都是中等偏低。^[8]综上所述，在基础教育领域，包括广东在内的中国内地相对落后于城市化程度极高的港澳地区。

在职业教育领域，香港以工业中学、职业先修学校等为基础，以科技学院、大学中的职业教育为较高层级，建构起“预备级—初级—中级—高级”职业技术教育体系。香港职业训练局有七种校企合作类型：工商业实习、学徒训练计划、为企业开办在职培训课程、与企业合作开办中学的应用学习课程、课程引入业界技术教材、训练设备捐赠或免费借用、工商业访问或技术研讨会。澳门根据1991年第11/91/M号法律推行职业技术教育，开设时间晚，且大多被纳入正规学校教育之中作为高中阶段的教育模式之一。根据2018年10月的统计，澳门没有单纯开办职业技术课程的学校，同时开办普通文法和职业技术课程的有3所公立学校、8所私立学校。^[9]澳门职业教育虽然与本地产业结合紧密，但领域极为狭窄。在广东，形成了一个等级完备、机构繁多的职业教育体系，其中包括应用型本科院校、高职院校、中职中专学校等归口省教育厅或各地教育局管理的学校，以及归口人力资源和社会保障部门管理的技工院校等。广东的技工院校因在全国规模最大、在世界技能大赛中表现特别优异而声望日隆。

在高等教育领域，广东、香港、澳门高校数量2018年分别达到165所(65所本科院校、100所高职院校)、20所、10所，合计195所，学生超过300万人。从发展水平看，香港的大学和学院虽然总量不多，但有5所高校进入世界一流大学行列；澳门的大学和学院数量最少，且落后于香港，但富有澳门特色的旅游教育等学科专业水平位居亚洲及全球前列；广东高校数量最多，中山大学、华南理工大学进入世界大学前500名，但国际化程度总体低于香港和澳门。从发展模式看，广东高等教育是典型的追赶式—竞争型发展模式，积极学习借鉴包括香港高校在内的世界著名大学的发展经验，着力建设世界一流大学。香港高等教育是典型的国际化发展模式，虽然有香港中文大学等立足于中国传统文化的高校，但非常强调学习借鉴英国、美国(以香港科技大学为代表)高等教育模式，坚持“学以致学”的纯学术逻辑和“世界一流”的发展目标。比如，《香港中文大学策略计划2016—2020》强调，为了“培育孜孜奋学的世界领袖”，学校2020年的愿景被确定为“成为一所在教育上持续精进的大学，培养怀抱理想与才具、有志终身服务社会的世界领袖”。^[10]澳门高等教育起步晚、总量小，但近年来发展迅速。

三.   粤港澳大湾区教育合作的实践理路

粤港澳大湾区的教育合作具有非常广阔的理论探索空间，但更需要从实践上深入探讨其实践理路，包括具体厘清实践探索过程中具有指导作用的基本理念，以及与合作发展密切相关的实践抉择方式。由于相关理论研究和实践探索尚处于起步阶段，因此还要自觉探索和优化粤港澳大湾区教育合作的研究方法。

一   实践理念的厘定

一要协调平衡粤港澳大湾区教育合作的短期目标与长远目标之间的抉择。经济领域的GDP增长、人员及资金更便捷的流动等，都可以作为粤港澳大湾区建设战略短期可见的功利性目标；粤港、粤澳合作举办大学新校区(如香港科技大学兴办广州南沙校区、香港大学和香港中文大学兴建深圳校区、澳门大学建设珠海横琴校区)，或者直接在珠江三角洲地区新办“湾区大学”等，都是教育合作领域立竿见影的具体建设目标。这类建设目标需要得到高度关注，但它们并非事关长远发展和总体布局的关键性目标。从长远发展、总体发展来看，粤港澳大湾区的教育合作要不断升级，逐步跨越“合作发展—协同发展—整合发展”三个阶段。

合作发展(Development by Cooperation)是粤港澳三地教育起步阶段的基础性区域发展策略，其基本特征是：粤港澳三地教育各自独立、彼此分离，且主要是为了解决特定问题、实现某些特定的目标，在制度安排、体系结构、标准研制等方面缺乏共建、共享机制的情况下，各自按照自己的思路和制度、沿袭原有的经验和做法，临时共商对策，以完成自己在特定项目中的任务。协同发展(Development by Coordination)是粤港澳三地较高阶的区域发展策略，其基本特征是：尽管三地原有的教育制度、学校体系及实践方式并未发生根本性改变，但三地愿意围绕特定的问题和拟合作事项，进行专项的制度设计、结构调整，并能达到局部的制度整合和功能优化。整合发展(Development by Integration)是粤港澳三地最高层次的区域发展策略，也是粤港澳大湾区教育发展的最终目标，其基本特征是：以充分、深入的合作发展、协同发展为基础，粤港澳三地的教育不但在具体项目上能够无障碍地合作和协同，而且在教育制度、学校体系及实践方式等各个领域能够全面、系统地实现无壁垒、一体化发展。在粤港澳大湾区，教育的合作发展已有一定的基础，整合发展尚待长期、持续的努力，协同发展则是需要倾注心血、深入探索并有效推进的重点和难点、焦点和核心。

二要兼顾粤港澳大湾区教育合作的系统建构与局部突破两类任务。粤港澳大湾区教育合作发展，从根本上看，应系统建构、全面推进；而从当前的实施策略看，则应紧扣关键环节、重点领域和新型增长极，谋求局部突破。具体而言，粤港澳大湾区教育合作最急需的外部条件是，各地教育既可跨越原有的行政区域限制，共享跨界服务，又能无障碍地为整个大湾区提供服务；最直接、最便捷的教育合作手段是师生交流；最关键的教育合作在于共建制度，包括学分互认、专业认证、资历框架等各类制度；最难但最具发展潜力的教育合作是共研标准，即共同研制教育标准、专业标准、教学标准等；最深刻、最富影响力的教育合作则是共建课程。

以共建课程为例。粤港澳大湾区的教育合作应围绕粤港澳大湾区建设的“创新—发展—融合”等不同功能，基于现代科技，共建专业课程，以课程之高深求创新与发展；基于传统文化，共建通识课程，以课程之通识求民心之相通；基于共同的历史，共建地方课程，以共同的历史记忆彰显全球化背景下粤港澳三地的文化同根同源性，求人心之凝聚；基于共同的使命，共建发展课程，面向未来共筑区域命运共同体，助力共建人类命运共同体；基于信息技术，跨越空间限制和时间束缚，在大湾区构建“文化—知识—课程”和“科学—技术—课程”的一体化课程“建构—共享”场域。

二   实践抉择的优化

一要在单向输入与双向互补之间做出选择。广东与港澳之间存在教育输入和输出的流向问题。生源、产业支撑和就业市场、国际学术声誉等多维比较已经表明，广东与港澳之间互有差异和差别，因此也各有优势和不足，但并不存在全面、绝对的高下之分，必须抛弃本位主义、依附主义等不当定位，抛弃全面、绝对的单向输入，通过发展战略的同频共振、教育资源的双向交流以及教育实践的协同合作，共建粤港澳教育共生、共赢、共享的互补发展平台。

与教育输入与输出流向密切相关的问题是，在大湾区建设实践中出现了不同城市之间的位序之争。比如，研究发现，民间出现了香港、澳门、广州、深圳四大城市位序之争的说法，^[11]争论的焦点就是“谁是老大”、谁受益最多的问题，争论的领域从经济漫延到文化教育、社会生活等各个方面。位序之争虽能激活竞争动力，但由于位序结果与政策资源、战略地位、发展机遇的分配相关联，因此需要对其负面效应进行主动防治，特别是要防止出现过度竞争和重复建设。

在粤港澳大湾区与世界其他地区的国际关系中，也存在教育输入和输出的流向问题。尽管与欧美发达国家相比中国仍然相对落后，但在“一带一路”建设倡议中，粤港澳大湾区的国际地位快速上升，不再仅仅以相对落后者的身份向发达国家学习、借鉴和追赶，而是在经济领域和文化教育领域逐渐成为“一带一路”沿线国家和地区的领跑者和重要贡献者。不过，以儒家思想为核心的文化品性决定了中国会拒绝扮演政治、军事上的领跑者和控制者角色，拒绝扮演文化霸权主义、思想殖民主义角色，拒绝扮演文化教育模式的强制输出者角色；基于文化教育的和平崛起、基于平等交流的互补共赢，才是她的本色、底色和特色。

二要在单一动力模式和多元合力模式之间做出选择。粤港澳大湾区的教育合作必然是协同的产物，不能仅仅依赖单一动力，而是需要整合政府、产业、社会等各种力量以形成历史合力。

一方面，需要整合“中央—地方”之间的管理架构，在纵向管理体系中形成教育合作的历史合力。港澳回归祖国之后，以2008年12月国家发改委发布《珠江三角洲地区改革发展规划纲要(2008—2020年)》为起点，到2019年的《粤港澳大湾区发展规划纲要》《中国教育现代化2035》等，都旨在整合、协调“中央—地方”的力量，为粤港澳大湾区的建设凝心聚力。

另一方面，需要整合粤港澳三地之间的协作架构，在横向合作主体之间形成以“政府—学校—行业企业—社会”为载体的教育合作的历史合力。在横向整合合作主体的过程中，源自政府、行业企业等领域的力量表现突出，但社会力量尚待挖掘；在教育领域，促进粤港澳三地高等教育合作的动力得到了较好整合，但促进职业教育、基础教育合作的诸种力量及其有效合力尚待培育和挖掘。具体而言，粤港联席会议开启了大湾区内部的横向合作，2003年商务部代表中央政府与香港共同签署《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》(Closer Economic Partnership Arrangement，简称CEPA)开启了中央部委代表内地与港澳的合作，2004年举行首届“泛珠三角区域合作与发展论坛”开启了内地九省区(福建、江西、湖南、广东、广西、海南、四川、贵州、云南)和港澳特区的“9+2”区域经济合作。在此过程中，香港、澳门的大学迅速进入珠三角地区，在深圳、广州、珠海等地开办新校区。不过值得注意的是，港澳大学在广东的发展与港澳企业在内地的业务缺乏关联，港澳企业和资本在粤港澳大湾区范围内的流动并没有与三地职业教育的交流与合作相配套，这种产教脱节的情况表明大湾区建设及三地职业教育协同还存在大量空白与盲区，需要后续的主动努力和有意识谋划。^[12]与此形成对比的是德国，德国的政府服务和职业教育的技术技能人才培养总是如影随形地为德国企业提供配套服务，并形成三位一体、共生发展的良好格局。

三   实践探究的持续推进

一要找好赶超标杆与经验借鉴的对象。从目前的实践看，“外部对标—内部聚合”已成为观察、研究粤港澳大湾区发展和评价的基本框架。^[13]要将粤港澳大湾区建设成为可与纽约湾区、旧金山湾区和东京湾区相媲美甚至更强大的新湾区，世界三大湾区能够提供城市群建设经验，^[14]可以把它们确定为粤港澳大湾区建设的外部对标对象，即竞争对手和超越目标，^[15]可围绕关键指标与之进行定量比较，以便找准差距、找到发展目标。与此同时，可以从欧盟的教育合作实践中借鉴有益的经验。世界上其他三大湾区是在同一种政治制度的框架内进行建设，而粤港澳大湾区内部有“两种政治制度、三套法律体系、三种关税区、三套教育体系”。面对如此复杂的情况，欧盟的经验极富参考价值。1957年欧洲煤钢共同体六国签署《罗马条约》，欧洲经济共同体诞生；1999年12月签署《马斯特里赫特条约》，欧盟正式诞生。在“关于共同体的教育政策”研究报告(即詹尼报告)的推动下，欧盟1974年设立欧洲教育部长理事会，1995年启动苏格拉底计划，其中包括基础教育领域的夸美纽斯项目、高等教育领域的伊拉斯谟项目、终身教育领域的格隆德威项目等八个项目。2006年，欧盟把苏格拉底计划与职业教育领域的达·芬奇计划等整合成为终身学习计划(2007—2013)；^[16]作为后续行动，2014年启动“伊拉斯谟+”工程，即欧盟教育、培训、青年和体育计划(2014—2020)。^[17]对于粤港澳大湾区的教育合作，欧盟不但能以上述教育合作项目为案例提供正面的经验，还能以目前英国寻求“脱欧”等新的问题为案例提供失败的教训，展示可能的风险。不过，欧盟是多个主权国家之间的联盟，而粤港澳大湾区是在“一个国家”的框架中进行建设，因此欧盟虽然在协调多国关税、多套教育体系之间的关系方面积累了值得借鉴的经验，但其经验对粤港澳大湾区建设的有效性有限，不能解决粤港澳大湾区教育合作的全部问题，粤港澳大湾区仍需因地制宜地谋求本土创新。

二要坚持运用跨界研究方法探究粤港澳大湾区教育合作的复杂问题。教育的研究与实践既要遵循教育与社会之间的外部关系规律，也要遵循教育的内部关系规律；不能“仅就教育谈教育”，也不能“不就教育奢谈教育”。^[18]粤港澳大湾区的教育合作发展，是一个实践尚未定型、规律尚待探索的开放性话题。其中既有教育本身的内部关系问题，也有教育与政治、经济、社会等的外部关系问题；既有粤港澳三地各自内部的教育问题，也有跨越三地的教育交流合作问题。因此，需要基于教育的内外部关系规律，跨界开展政策探索、实践分析以及理论研究。具体而言，既需要跨越粤港澳三地的体制差异和制度壁垒(跨越空间分割)，也需要跨越经济、政治、社会、文化等单个领域的狭隘视界(跨越领域分割)，还需要综合运用政治学、经济学、社会学、教育学等学科的研究方法(跨越学科分割)。跨界的研究方法论，有助于保证理论研究的适度超前，能为粤港澳大湾区教育合作的实践探索和政策变革未雨绸缪地做出主动谋划和合理安排。