正如莫伦霍所指出的，教育学的前提是将人类生活的“美好”传递给下一代，展现了教育与未来的关系——教育使未来“变得更好”。^①而自1922年迪尔凯姆出版《教育与社会学》伊始，教育社会学作为一门研究教育与社会发展之间关系的学科，其体系日臻完善，教育技术与社会发展的关系是其中一个重要内容。左翼加速主义(left accelerationism)^②作为当今左翼思想谱系中新兴的一支，主张动员社会理性，最大化地集体掌控技术发展的方向，以此作为超越资本主义的新马克思主义策略。^③该思想从马克思、德勒兹、尼采那里汲取养料，提出了技术加速的“批判性任务”^④。在左翼加速主义的视野中，教育社会学在开辟教育技术的社会学研究领域的同时，也应当解释教育技术的速度性与价值性之间是否有同一性的问题。面对西方学界新自由主义的教育技术研究过于重视教育内容传播速度而忽视教育内容价值性的境况，有学者以左翼加速主义为视域提出对教育技术进行价值方向的审思，旨在重新审视新自由主义教育技术的速度性问题。

一.   超越困境：反思教育社会学的技术观

新自由主义教育社会学主张教育技术应当从社会和历史背景中剥离出来，成为价值中立的客观存在。但是，在教育社会学中理解教育技术，即是默认教育技术具有社会性，实际上隐含了教育技术推动社会发展的理论预设，因而这种隐含价值前提的教育技术便不再具有价值中立性。有学者据此逻辑矛盾提出了对教育技术加速的价值审思，从社会建构出发对技术加速的线性、中立性进行反思。

一   加速与规训：新自由主义教育社会学技术观的缺失之处

布林约克松和麦凯菲认为，18世纪晚期人类历史迎来了“第一个机器时代”(the first machine age)，这是第一次由技术创新推动的时代转型；同时指出资本主义社会现今正步入“第二个机器时代”(the second machine age)，机器计算能力指数级增长显著地影响了人类历史。^⑤这种变革广泛地影响了社会，其中也包括教育技术的发展，教育技术本身所具有的时空存在形式以及节奏已经被资本主义政治、经济影响，偏离了既定教育目标。左翼加速主义尝试将这种影响作为理论聚焦，认为技术发展是一种新社会运动的革命力量，而技术能否成为革命力量的关键，在于区分技术实现人类发展的(历史意义上的)加速与被资本主义辖域化的(短视的、无方向的)加速。

在此理路下，左翼加速主义实际上开辟了一个新的理论研究视野。这一理路以马克思主义、后结构主义、现象学等为理论基础，对新自由主义教育社会学中被忽视的教育技术加速的资本主义引擎进行批判分析。根据马克思在《资本论》中的论述，“比社会的平均劳动较高级、较复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值”^⑥，在马克思的其他著作中还有许多类似的关于资本对速度的追求的论述。这种现象在当今资本主义社会中有愈演愈烈的趋势。正如詹明信在考察后现代主义的时候所提出的，“想象世界的终结比想象资本主义的终结更容易”^⑦。这实际上指出了教育社会学应注重研究教育技术的价值性与权力分配结构之间的关系，而非一味将教育技术视为中立的客观存在。左翼加速主义的基本前提是：资本主义在加速过程中不断生产和再生产社会速度，以创建速度的控制论反馈循环。尼克·兰德认为，在当今资本主义场域中，加速建构成为一种描述资本积累的时间结构，这种时间结构来源于资本增殖方式升级的历史条件，技术与经济学因之具有有限形式的加速特性。^⑧当今资本主义知识经济的承诺，往往涉及通过新的计算技术和终身学习来促进社会流动，以精益化地赶上这种“技术性时间”。布朗指出，这种预设性承诺很可能造成一种“机会陷阱”，因为大量的人投入了由数字资本主义的生产模式创造出来的数量极为有限的高薪岗位竞争中。^⑨一定程度上说，这种“机会陷阱”可以被理解为西方资本主义加速社会的一种教育症候：技术的进步承诺了个体的发展^⑩，个人越来越注重速度层面上的教育投资。类似的观点在哈特穆特·罗莎那里也能看到，他认为，加速的社会形式不仅迫使人们用一系列无休止的活动填满日程，且会被进一步引入“加速周期”，转向更新、更快的技术产品，因为这些技术产品释放出更多速度的“虚假承诺”。^⑪

有学者认为，新自由主义教育技术建构了速度的话语设置，这些速度话语设置被建构为“精英的霸权历史元叙事，从而使边缘化的学生服从这种叙事结构”^⑫。马克·费舍尔进一步指出，资本主义被当作现实性灌输到课堂中，导致了不可避免的对资本主义现实的顺从。^⑬可以看出，相对于新自由主义教育社会学将学生发展的主要因素归结为学生能否跟上社会变化需求，左翼加速主义视域下的教育社会学将在理解瞬息万变的世界的同时保持对社会速度的理性，并为改善世界做准备，作为教育对象的发展目标。至此，左翼加速主义视域下的教育社会学以教育技术与权力分配之间的关联作为基点，揭示了所谓教育技术价值中立的景观化现象：新自由主义教育技术代表着资产阶级的利益观与价值观，数字化、自动化的教育技术是新自由主义社会速度再生产的产物。

二   发展性的消弭：教育“技术-权力观”的本质

在新自由主义教育社会学中，一般认为历史发展是线性的，且存在教育技术以此种线性发展为基础的假设，以至于技术往往意味着连续的进步。这产生了一个问题：技术和权力之间的多维关联被简化为“技术=权力”，即使用教育技术传播速度越快，就能获得越多竞争优势。

在左翼加速主义视域中，要真正释放加速以解放社会生产力，教育技术应当拓展一个具有多样性、复杂性、动态性的时间观，以超越与资本主义现代性和工业化相关的时间观。^⑭一个关键问题是，技术如何在各个领域实现这一目标，而教育技术是其中一个重要领域。左翼加速主义认为，应采纳技术社会学的观点，对教育技术的客观性进行批判；技术社会学阐释了技术的阶级基础，揭露了价值中立的认识论的虚伪，这样，技术关系转换为阶级关系。将佩克和西奥多的观点应用到教育政策的社会学中，可以归纳出“快速决策”的研究向度；他们指出，在远距离联系增强的进程中，速度性在策略框架、例行程序和模型扩张中得到体现，导致决策时间越来越紧迫。^⑮在这种“快速”的教育决策中，一种因技术被还原为线性发展而拒斥价值性的研究在新自由主义教育研究领域盛行。该取向将教育技术简化为线性必然，无视其中的价值性因素，从而导致了教育技术中的速度虚无主义。可见，当下的资本主义教育技术没有抓住发展的核心，甚至在某种程度上陷入了资本的陷阱，导致“在缺乏新的时态性的情况下”^⑯，丧失了对现有资本主义的批判性想象。

根据左翼加速主义的观点，当下西方新自由主义教育社会学没能抓住教育技术的核心问题，甚至在某种程度上回避了教育技术的革命性与解放潜力。其将技术简单中立化，继而把衡量学校教育技术的标准与速度的资本加速增殖诉求等同起来，导致学校课程被要求不断地呈现速度的美学和景观，技术的教育社会学转化为技术的教育政治学，丧失了其内在的社会发展性。从后现代教育技术观到多元教育技术观，技术的资本立场以这种“中立”的形式不断复现，技术的教育社会学从根本上缺失了一种价值论，关于教育技术的研究呈现出一种相对主义的样态。有学者指出，TED演讲和创意节等活动通常预设了资本主义和数字技术可以释放无限的未来繁荣，创造无尽的高薪工作。^⑰实际上，教育技术不是中立的，而是为服务于某些特定目的被塑造。从左翼加速主义的观点出发，教育技术中立的观点不能真正解放教育对象的社会生产力，它只不过是将资本主义加速逻辑转化为教育技术立场的狡计。

三   教育技术作为一个独特性范畴：社会速度的意蕴

在面对教育技术的自动化、数字化等变化时，有学者从左翼加速主义的立场进行了回应。山姆和大卫认为，在教育商业化进程中，以应用程序、机器学习算法来分析数据的模式“已经创建、正在创建并将越来越多地创建”^⑱。从长远来看，新自由主义理论并未给教育社会学提供一个正确的发展方向，但社会速度论的观点却能为教育技术带来新启发。

克拉克等总结了教育技术的三个加速主义批判观点：(1)新自由主义视域下的教育技术呈现出被“给定”的趋势，教育技术的应用目的是实现“机器般”的标准化，特别是通过机械重复和必然性的假设来预设学习轨迹自动化的过程^⑲，其结果是教育技术以加速的方式减少了意义形成的学习经验；(2)根据左翼加速主义的观点，教育社会学应当尝试批判这种将新自由主义叙事嵌入教育技术的叙事，指出这些叙事方式具有抑制发展的特性；(3)应当警惕全球化资本主义的信息、资本和数据流动加速对教育的影响，同时增强批判性思维教育，以恢复教育对象对未来的想象力。^⑳

总之，根据左翼加速主义的观点，教育技术的社会速度意蕴承认技术的历史性，但是拒斥其中立性的相对主义立场，认为教育技术的价值性是其客观存在及解放人类社会生产力的关键。因为技术的社会建构是通过必要的社会实践与社会关系来实现的，这些社会实践与关系超越了教育技术提供者的立场，形成了教育技术应用的实践规范，即为超越资本主义提供想象力、恢复教育技术的革命力量。

可见，教育技术的社会速度意蕴在于，它赋予教育技术速度的社会性，以教育技术所处的场域、制度、实践来保证其价值论的基础，从而使得以往教育技术客观性的线性、复杂性转为差异性、价值性。就此而言，技术的社会建构和价值性具有内在一致性，社会速度意蕴为当前教育社会学的技术研究问题提供了新思路。

二.   被遗忘的“未来”：教育技术加速与发展的关系特征

新自由主义教育社会学关注技术加速背后的权力关系及与之相关的教育不平等问题，一定程度上有利于认知教育技术的解放意义，但是，它通过引入阶层的社会指标，将技术背后隐含的资本生产与再生产的逻辑简单还原到这个指标上，忽略了技术复杂性与社会制度之间的本质关系。同时，就教育技术实践而言，对于速度分化及其与社会制度关系的忽略，使得新自由主义教育社会学无法提供一个超脱资本主义的立场。因此，左翼加速主义从社会速度出发，主张技术加速应当成为赢得社会斗争的关键。^㉑根据左翼加速主义的观点，教育社会学应借鉴迪尔凯姆关于阶层分化及其社会特征的观点，在此基础上发展技术的社会速度论思想。

一   追赶速度：技术是如何分化的

迪尔凯姆曾提出：“一旦社会秩序出现重大更迭，无论是骤降的好运还是意外的灾难，人们自我毁灭的倾向都会格外强烈。”^㉒其研究表明，社会过快变化会导致社会失范，有学者认为迪尔凯姆的经典研究引发了速度的社会批判论题^㉓。左翼加速主义关于技术分化问题的相关论述对教育技术的研究具有启示意义，问题的关键在于区分技术的加速性质，是“绝对加速”(absolute acceleration)还是“相对加速”(relative acceleration)。

“绝对加速”概念认为, 资本主义存在内在不可克服的矛盾，资本的无限加速会最终导致资本主义的覆灭，因而应当放任资本主义的加速。威廉姆斯认为，这种绝对加速实际上代表的是右翼观点，他批评道，“兰德(Nick Land)赞成绝对的加速和去辖域化过程，实际上却指认了资本主义是历史的最终推动者”^㉔。显然，左翼加速主义是在批判意义上使用这个概念，而“相对加速”是真正能促进人类社会发展、解放人类社会生产力等的推动力。

概括起来，关于教育技术变革究竟是有利于教育对象发展的“相对加速”，还是无视技术发展中的价值因素而只追求教育技术本身的“绝对加速”，有学者提出了几个判断标准：教育技术变革是否增强了人类的学习和理性潜力？这些教育技术是否与目前占主导地位的商业组织的增长和参与泾渭分明？需要开发哪些基础设施才能实现这种泾渭分明，实现教育技术的自主发展？^㉕也就是说，“绝对加速”和“相对加速”之间存在价值鸿沟。第一，“绝对加速”放弃了根据政治目标来定位思想和行动的潜力与愿望；而“相对加速”则将区域化作为一种策略，通过局部来寻找打破当前资本主义制度的切口，以探索和激发技术潜力的冲动来实现社会的发展。第二，左翼加速主义关注教育技术的重点是促进自我和世界的理性主义转变，其认为教育技术应当发展学生的批判性思维能力，以恢复受众对未来的想象。由此可见，对于教育社会学而言，左翼加速主义关于“绝对加速”与“相对加速”的区分，实际上是对作为载体的教育技术所传播的知识与个体实现真正发展所需要的知识的区分。

此外，值得注意的是，左翼加速主义对于“绝对加速”与“相对加速”的区分还有一层内涵。技术加速作为集体表征，是通过社会的集体实践实现的，麦凯恩和阿瓦内西安认为，实现技术加速应当将技术加速的控制权交给集体，而不是将加速引向一个不人道的未来。^㉖也就是说，正是集体的价值重现赋予了技术加速以解放的政治意义。

从左翼加速主义的观点看，关于“相对加速”与“绝对加速”的区分，已经提醒了我们技术分化与社会制度之间关系的重要性。正如亚历山大在《拯救未来：重新思考数字资本主义时代的教育和工作》中所表达的观点，不应忽视资本主义固有结构的动态变化导致的教育危机，这种危机的实质是对教育和技术的解放潜力的颠覆，应当取代这种缺乏想象力的教育实用主义，这种教育实用主义试图掩盖资本主义的结构性不公平。^㉗

二   左翼加速主义的超越性和策略性：教育技术是如何促进社会发展的

依据左翼加速主义的观点，教育技术要超越资本主义，真正解放社会生产力，应当打破资本主义的辖域化。在这里，本文主要关注左翼加速主义视域中，教育技术应当如何实现社会发展的问题。

哈桑对模拟时间和自然时间进行了重要区分，提出“网络时间”^㉘的概念，网络时间意味着时钟时间变成了不相关或次要的，网络时间不是一种真实的时间，实质是“在线时间体验”。根据哈桑的观点，现代网络技术使得人们真实的时间体验让位于在线时间，人们沉浸在虚拟的快速转换的网络空间中，认为网络时间就是真实的时间，用对网络时间的理解代替了对真实时间的理解。而类似于哈桑所作的区分，这种分离在资本主导的教育技术领域也发生了，主要体现为资本主导的教育技术对教育真实目标的背离。在新自由主义语境下，教育技术不再专注于传递知识，而是更关注知识传递的速度。教育对象没有感受到知识学习的真切，只是在感受知识传递的速度，以致对真实的学习过程失去了耐心，只希望通过教育技术当场解决问题，而不关心问题背后的因由。正如巴内特对新自由主义高等教育商业化的批评，“知识本身被应用知识取代；纯粹的询问让位于当场解决问题”^㉙。

所以，在左翼加速主义视域中，资本主导的教育技术只是在使教育对象疲于跟上知识的传播速度，而顾不上思考知识本身的真实意蕴，知识被资本主导的教育技术加速狭隘化了。依照左翼加速主义的观点，教育技术应当进行变革，首先便是教育技术的话语设置，不应全然凸显速度，应当是一种更本真、更普遍、更大众化的叙事。这一分析实质上批判了教育技术中的自动化、大数据化资本逻辑，认为这些加快知识传递的技术并不能更好地传递知识的本真。简而言之，这一分析指出了教育技术应当采用相对加速的立场，即教育技术的出发点应当是帮助教育对象往更美好的状态发展，而非资本主义倡导的“绝对加速”的立场。值得注意的是，在左翼加速主义视域中，资本逻辑主导的技术发展并不能真正发生，除非恢复教育对象对社会结构的想象，因此，应将教育技术实践与恢复理性直接关联。^㉚

上述研究成果为技术分化的问题提供了一系列解释范式，并且通过这些话语揭示了技术的结构分化与外在的社会制度之间的关系。总而言之，左翼加速主义实际上揭示了教育技术与日常经验不同的社会基础，其对技术加速的划分进一步阐释了教育技术的内在潜力与特征，两者都揭示了教育需要认真考虑技术分化的问题。也就是说，左翼加速主义议题的挖掘为教育社会学的理论困境提供了一条理路，为教育技术的选择提供了一种价值反思。

三.   加速的价值重塑：作为社会发展选择的教育技术

人们通常将教育技术视为知识载体，在此意义上，教育技术围绕知识的组织、传播和反馈而发挥作用。因此，技术问题成为教育理论中极为重要的问题。如果将教育技术视为知识传递、使教育对象社会化的载体，我们便有可能更深入地理解左翼加速主义理论对于教育技术选择的借鉴意义。

一   唯技术论：教育方法理论的危机

左翼加速主义认为，社会和历史文化背景会不可避免地被嵌入技术加速过程之中。因此，左翼加速主义视域下的教育社会学也不能脱离具体的历史条件。在当今资本主义社会中，信息技术在教育过程中的作用日益突出，一种基于“自动化”、大数据的教育技术应运而生。由此，技术与社会阶段特征的关系成为技术社会学研究的核心。然而，有学者指出，自动化实际上对高等教育提出了更高的要求。伯格等认为，自动化创造的新工作将需要高等教育获得高水平的认知和技术技能。^㉛作为相对性概念的“高水平”可能引导学生为了获取高薪的工作进行远远超出实际工作需要的认知和技能准备，而关于教育技术应该加速到何种程度，新自由主义视域下的教育社会学却很难给出直接判断，所以很多商业教育机构采取的技术标准是：为获得未来工作所需要的所有可能性做准备。也就是说，在新自由主义情境下，教育机构倾向于选择速度更快的知识传递技术，如教育平台，进而在资本逻辑的主导下基于教育平台将人性、自然和机械带入一个机器整体。这同时也带来了个人化的叙事与疏远的体验，以至个体只能通过教育平台获得经验的分享体验，教育技术重构了教育对象对学习速度的体验。有学者甚至认为，资本主义速度、时间结构侵入教育的趋势愈演愈烈。^㉜

新自由主义教育社会学理论认为，技术的社会属性通过确证产生客观性的实践形式，为其中立性提供了理论基础，换句话说，新自由主义教育社会学理论强调技术的客观性。在左翼加速主义视域中，教育社会学理论必须区分两类不同的教育技术：“相对加速”的技术和“绝对加速”的技术。“相对加速”注重批判性思维的培养，将学科、行业中最先进、最新、最利于人类整体发展的知识纳入课程，以真实地加快社会技术进步；而“绝对加速”指将资本增殖加速合法化，使得社会、政治、经济、日常生活全面加速。维利里奥指出，媒体和数字通信等技术改变了人们对世界的感知经验。^㉝新自由主义教育技术研究将技术的社会性和“绝对加速”等同起来，往往将后者隐藏在社会群体的权力与利益结构中，继而排除了教育技术获得“相对加速”的可能性。尼采写道，“‘教育’考虑了社会的需求：不是未来可能的需求，而是当今社会的需求”^㉞。结果，新自由主义教育社会学中的技术加速论沦为资本宰制的场域，出现了教育技术加速与社会发展性之间不可避免的逻辑矛盾。

因此，左翼加速主义视域下的教育社会学主张将技术加速的价值性放在前提位置，从而避免新自由主义教育技术论中对技术加速的价值性拒斥，重新将知识生产带回教育技术的社会性研究领域内。左翼加速主义视域下的教育社会学对理解“加速社会”有重要意义，恢复对未来的想象正是新自由主义教育社会学中所缺乏的议题。

二   载体论：实现真正发展的教育技术

如何为教育技术提供一个前进的方向？左翼加速主义视域下的教育社会学区分了“资本逻辑主宰的教育技术”和“超越资本的教育技术”。作为一种教育社会学概念，左翼加速主义增强了对教育技术的社会性理解，关注教育机构如何操纵教育技术速度，以及数字技术的应用和随之而来的教育技术商业化扩张。汤普森早年曾注意到，机器生产的速度作为规律性被写入了学校的规则中。^㉟正如马克思在《共产党宣言》中所指出的，“生产资本越增加，分工和采用机器的范围就越扩大”，“分工和采用机器的范围越扩大，工人之间的竞争就越剧烈，他们的工资就越减少”^㊱。马克思在此揭示了资产阶级如何操纵和利用速度，迫使工人阶级进入更长、更激烈、更具竞争力的工作日。简而言之，马克思、汤普森都注意到了资本主义工业大生产中的“绝对加速”。在资本主义生产的“绝对加速”中，人并没有实现发展，“自动体系日益发展”，“难于加工的材料日益不可避免地被应用”，“所有这些都是自然发生的任务，要解决这些任务到处都碰到人身的限制”，这些限制“只能在一定程度上突破，而不能从根本上突破”。^㊲值得注意的是，虽然有时候“绝对加速”和“相对加速”有部分重合，但是从技术分化的角度来对两者进行区分是非常必要的。

在《教育与技术性失业》一书中，有学者进一步阐述了教育技术的速度存在，随着技术的飞速发展，其“进步作用”需要被严格界定。^㊳在对自动化、大数据技术普遍使用的未来教育技术的分析中，左翼加速主义启发了技术在解放教育潜力方面是否存在局限性的问题。^㊴教育技术的价值审视与教育主体的速度意识和时空意识形成密不可分，并且作为社会想象的关键形式发挥作用。^㊵可以看出，教育技术的加速主义批判描述了一种现代性控制的迷失感。左翼加速主义不是反对技术的加速，而是反对绝对地、全方位地加速，主张人类应当掌控技术发展的方向。就此而言，左翼加速主义启发了我们关于教育技术目的、技术设置以及教育实践的价值反思。

四.   结语

总体来说，左翼加速主义思想对教育社会学研究和教育技术选择具有理论借鉴意义。一方面，左翼加速主义视域下的教育社会学将对资本主义的超越作为教育技术研究的核心，指出教育技术速度的内在分化特征、技术分化及其社会特征是教育社会学研究的重心。另一方面，在左翼加速主义视域下，教育技术选择在考虑技术价值时需要从“哪种技术最快”回到“哪种技术最有价值”这一问题上。教育社会学应当以超越资本主义的姿态将技术与其社会建构结合在一起，用恢复教育对象未来的想象力来回答教育技术选择问题，这显然具有重要的社会学意义。

然而，左翼加速主义视域下的教育社会学研究也存在值得商榷的问题。第一，左翼加速主义思想对技术的观点并不局限于教育社会学，实际上，“加速主义作为一种政治意旨，加速教育中的技术应用应当与认知资本主义结合在一起，将速度转移到超越资本主义的范围”^㊶。因此，关于左翼加速主义的教育社会学研究，仍然需要关注技术加速以外的领域，以此丰富对教育技术的认知。第二，左翼加速主义思想从速度实在论的哲学观点出发，尝试解决技术的价值性与社会性之间的矛盾。但是，这与将其杂糅在一起的后现代批判观点有何区别呢？对于这个问题，仍然需要回到马克思主义社会批判理论那里去寻找答案。第三，现代教育技术分化越来越具有速度特征，导致对广义的教育实践效果的分析和解释越来越以传播、反馈速度等作为依据，于是唯速度论的教育技术论应运而生。虽然左翼加速主义视域下的教育社会学在技术的科学基础、日常感知、实践前景等维度之间作了“价值抉择”，但是，左翼加速主义如何看待教育技术主体呢？左翼加速主义的教育社会学没有终结关于技术的批判性探讨，相反，其在一些问题上的观点为进一步思考技术的教育社会学问题留下了空间。

① Norm Frisen, Translator's introduction to Forgotten Connections: On Culture and Upbringing, by Klaus Mollenhauer, tans. Norm Friesen(London: Routledge，2013)，p.xxx.

② 左翼加速主义(left accelerationism)是一种通过掌控资本主义发展速度的方向，最终将资本主义推向消亡的思想。参见Robin MacKay and Armen Avanessian(eds.)，#Accelerate# The Accelerationist Reader (Falmouth: Urbanomic，2014)；张寅：《“加速主义”思想未能从本质上超越资本主义思维方式》，《中国社会科学报》2018年10月25日第4版。

③ Robin MacKay and Armen Avanessian(eds.)，#Accelerate# The Accelerationist Reader，pp.361-362.

④ Razmig Keucheyan，The Left Hemisphere: Mapping Contemporary Theory (London: Verso，2013)，p.248.

⑤ Eric Brynjolfsson and McAfee Andrew，The Second Machine Age: Work，Progress and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies (New York: W.W. Norton & Company，2014)，p.9.

⑥ 《马克思恩格斯文集》第5卷，人民出版社, 2009，第230页。

⑦ Jameson Frederic，“Future City，”New Left Review 21(2003): 65-79.

⑧ Robin MacKay and Armen Avanessian(eds.)，#Accelerate# The Accelerationist Reader，p.511.

⑨ Phillip Brown，“The Opportunity Trap: Education and Employment in a Global Economy, ” European Educational Research Journal 2, no.1(2003):142-180.

⑩ 阿格妮丝·赫勒：《论日常生活》，衣俊卿译，重庆出版社，1990，第3页。

⑪ Hartmut Rosa, “Social Acceleration: Ethical and Political Consequences of a Desynchronized High-Speed Society，” Constellations 10, no.1(2003): 3-33.

⑫ César Augusto Rossatto，Engaging Paulo Freire’s Pedagogy of Possibility: From Blind to Transformative Optimism(Oxford: Rowman and Littlefield), 2005，p.30.

⑬ Mark Fisher，Capitalist Realism: Is There No Alternative? (London: Zero Books，2009), p.53.

⑭ Bob Lingard and Greg Thompson，“Doing Time in the Sociology of Education，” British Journal of Sociology of Education 38, no.1(2017):1-12.

⑮ Jamie Peck and Nik Theodore, introduction to Fast Policy: Experimental Statecraft at the Thresholds of Neoliberalism (Minneapolis，MN: University of Minnesota Press，2015)，p.ⅹⅶ.

⑯ Razmig Keucheyan，The Left Hemisphere: Mapping Contemporary Theory, p.248.

⑰ Alexander J. Means, introduction to Learning to Save the Future: Rethinking Education and Work in an Era of Digital Capitalism (New York: Routledge，2018)，p.ⅶ.

⑱ Sam Sellar and David R. Cole，“Accelerationism: A Timely Provocation for the Critical Sociology of Education，” British Journal of Sociology of Education 38, no.1(2017):38-48.

⑲ Cathy N. Davidson，The New Education: How to Revolutionize the University to Prepare Students for a World in Flux (New York, NY: Basic Books，2017)，pp.107-108.

⑳ Maddie Breeze，Yvette Taylor and Cristina Costa(eds.)，Time and Space in the Neoliberal University Futures and Fractures in Higher Education(Cham：Palgrave Macmillan，2019)，pp.249-275.

㉑ Robin MacKay and Armen Avanessian(eds.)，#Accelerate# The Accelerationist Reader，p.356.

㉒ 爱米尔·迪尔凯姆：《自杀论》，钟旭辉等译，浙江人民出版社，1988，第205页。

㉓ Kevin Aho, “Simmel on Acceleration, Boredom, and Extreme Aesthesia，” Journal for the Theory of Social Behaviour 37, no.4(2007):447-462.

㉔ Alex Williams, “Escape Velocities, ” E-flux Journal 46(2013)，accessed June 30, 2013, https://www.e-flux.com/journal/46/60063/escape-velocities/.

㉕ Sam Sellar and David R. Cole，“Accelerationism: A Timely Provocation for the Critical Sociology of Education，” British Journal of Sociology of Education 38, no.1(2017):38-48.

㉖ Robin MacKay and Armen Avanessian(eds.)，#Accelerate# The Accelerationist Reader，p.31.

㉗ Alexander J. Means，Learning to Save the Future: Rethinking Education and Work in an Era of Digital Capitalism，pp.256-257.

㉘ Robert Hassan, Empire of Speed: Time and the Acceleration of Politics and Society (Boston: Brill，2009)，pp.33-39.

㉙ Ronald Barnett，Higher Education: A Critical Business (Buckingham: Open University Press，1997)，p.92.

㉚ Maddie Breeze，Yvette Taylor and Cristina Costa(eds.)，Time and Space in the Neoliberal University Futures and Fractures in Higher Education(Cham：Palgrave Macmillan，2019)，p.56.

㉛ Thor Berger and Carl Benedikt Frey, “Digitalization, Jobs and Convergence in Europe: Strategies for Closing the Skills Gap，”Oxford Martin School and University of Oxford, last modified January 2016, http://eskills-scale.eu/fileadmin/eskills_scale/all_final_deliverables/scale_digitalisation_report.pdf.

㉜ Sam Sellar and David R. Cole，“Accelerationism: A Timely Provocation for the Critical Sociology of Education，” British Journal of Sociology of Education 38, no.1(2017):38-48.

㉝ Paul Virilio，The Administration of Fear (Los Angeles: Semiotexte，2012), p.72.

㉞ Friedrich Nietzsche， The Will to Power (New York: Vintage, 1968)，p.477.

㉟ Edward Palmer Thompson “Time, Work-Discipline, and Industrial Capitalism，” Past & Present 38(1967):56-97.

㊱ 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社, 2012，第358页。

㊲ 《马克思恩格斯文集》第5卷，人民出版社, 2009，第440页。

㊳ Michael A. Peters，Petar Jandrić and Alexander J. Means，Education and Technological Unemployment(Singapore : Springer，2019)，pp.159-160.

㊴ 同上书，p.142.

㊵ Maddie Breeze，Yvette Taylor and Cristina Costa(eds.)，Time and Space in the Neoliberal University Futures and Fractures in Higher Education，p.252.

㊶ Bob Lingard and Greg Thompson，“Doing Time in the Sociology of Education，” British Journal of Sociology of Education 38, no.1(2017):1-12.