教与学是维持教育的两个维度，而长期以来，人们受制于种种学说或传统习惯从一个维度出发理解并论证教育，教育实践因此常常表现为教与学的失衡、冲突、割裂与减效等问题。事实上，无论教或学，本质都是构筑教育的学习过程，应当统一于不同主体的学习之中，将学习构建为关联教育的核心机制。因此，从学习出发理解教育，是统整教育角色与方式以及教育权利与责任，构建教育场域中共同的学习者意识，提升教育效用的有益切口。从这个角度讲，“本科教育”形式上是高等教育框架中的一种教育教学安排，只有当这种教育教学安排回归学习本位，围绕学习意涵生发制度、调适秩序、统整关系并改善文化，作为一种高等教育制度的“本科教育”才会走上自现“一流”的轨道。

根据相关研究，“在系科出现之后，巴黎大学的学生必须获取相应的学位证明才能取得该系科的执教资格。中世纪的学位制度是大学执教资格授予制度发展到一定阶段的产物……与中世纪学位制度不同，现代大学学位制度已经丧失了特定的职业指向功能，学位并不专属于教师行业。不可否认的是，‘中世纪大学学位制度所蕴含的资格标准，成为现代大学学位制度继承的内在精神’”。^{[1, 2]}同时，有学者在研究中“在较为广泛的意义上使用本科教育的概念。它主要指学生在完成规定的学分或学习量，达到所在国家、地区或所在大学规定的标准，能够获得学士学位或相应学历证书或文凭的教育”。^[3]以获得学士学位或同等程度文凭的学习经历为表征的本科教育是现代大学组织发展至今的一项重要传统和制度支撑，有其内在逻辑与核心价值尺度。

一.   “一流本科教育”的价值缘起与核心价值尺度

一   “一流本科教育”的价值期待源自深植于心的“高等教育合法性的危机”

“一流本科教育”的话语涌现与高涨源自人们关于“高等教育合法性的危机”^[4]2意识走上“前台”。人们强烈地感受到只有当本科教育回归传统与育人本位，循此路径追求卓越，高等教育事业才真正具备“是其所是”的可靠基础，进而才能在其纷繁复杂的结构与功能冲突以及批评、质疑中走出一条具有可见度的、稳妥的品质提升之路。事实上，高等教育的合法性危机意识由来已久，一定程度上讲，也是高等教育哲学流派关于可靠基础的争论助力了世界高等教育在不同路径上迈向“一流”。当然，在不同的历史阶段中不同的角色主体对危机的内容有不同的感受与理解。布鲁贝克认为:“这些危机——如果它们存在，我相信它们确实存在——需要对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估。”^[4]2正如布鲁贝克所言，高等教育哲学的许多方面是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位，^[4]3不同时期、不同区域的大学也因各自需要与所处历史情境，不同程度地以专业教育、自由教育、人文教育、科学研究以及服务国家与社会为路径获得合法地位，这些路径渐渐成为大学发展的传统。^[4]3—4而这些传统究竟能否或如何共存于“巨型大学”这个广义的名称下，在20世纪60年代前后早已是高等教育“合法性的危机”的表征。^[4]4

二   求真育人的价值尺度统整高等教育的多种发展逻辑

布鲁贝克认为，大学作为传递、分析和批判高深知识并探索新学问的机构，需要探索其借以存在的哲学基础，20世纪的大学主要以认识论和政治论的高等教育哲学为基础确立地位。^[4]13“认识论趋向于以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的……按照政治论的观点，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。”^[4]13据此进行一种统整式的理解，为了个体成长以及国家与社会发展，围绕高深知识的传播与积累、学习与创新、应用与服务，是确立高等教育尤其是高校人才培养的基础性过程——本科教育——合法性地位的基石。正如怀特海所言，大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其给教师提供研究机会，而在于其在“富于想象”地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，将由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。^[4]15在有限的视域中观察发现，发展至今的世界高等教育延续和展现着“认识论”与“政治论”的高等教育哲学逻辑，只是不同的高等教育机构对两种逻辑的认知侧重不同、组合方式与程度不同，从而生发不同路径和形式的教育制度。与此同时，布鲁贝克所阐述的两种哲学的冲突至今依然存在于高等教育的发展之中，心无旁骛地探索真理和出于某种价值论基础探索高深学问、服务国家与社会的逻辑理路，不仅在高校运行所呈现的三种功能中盘根错节、冲突常现，甚至普遍存在于个体角色中，在一定程度上消耗高校与师生的能力并磨损其健全发展。事实上，“求真育人”内嵌于“认识论”与“政治论”的逻辑之中，是二者的交互融合“地带”，时下作为一种国家愿景和主流话语的“一流本科教育”建设可以说是回归高校“求真育人”传统与常识的价值倡导，以此映照与引领高校多维度发展中的品质提升; 同时，作为本科教育哲学基础的“求真育人”也是调和与融通两种逻辑冲突的一种理路。而立足“求真育人”的本科教育逻辑究竟如何较好地达至其内在成效，调和与统整高校运行中由“认识论”与“政治论”冲突衍生出的种种价值冲突、权利冲突以及利益冲突，诸多公认“一流”高校的经验可作为观察与分析的窗口。

二.   “一流本科教育”概览：围绕学习与成长

一   建设“一流本科教育”的重要性

我们从高等教育哲学传统中探寻到“求真育人”作为“一流本科教育”的核心价值尺度，也只是对“一流本科教育”进行本体层面的合法性辨析，其实并没有触及在当前中国高等教育改革与发展系统中突出推进“一流本科教育”建设的原因，也就是相比而言“一流本科教育”最突出的重要性是什么。只有弄清楚这个问题，高等教育的实施者们才能真正明白为什么必须建设“一流本科教育”，也才可能自主走进“一流本科教育”建设的可靠轨道。

如果从高等教育的第一阶段理解本科教育，“刚从高中毕业进入大学的新生，其思维模式往往处于‘无知的确定性’阶段”。^①同时，借用布鲁贝克的理解，“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问”。^[4]14可见，本科教育相比初等、中等教育是人才发展过程中的重大跨越阶段，是个体知识水平、思维能力与素养、价值观内涵与道德品质以及技术与劳动素养得以大跨度建基、提升的阶段。而本科教育相比其后的研究生教育、终生持续学习、生活与工作阶段，又是培养个体能够有差异地健全学习与成长的基础性阶段，帮助形成优质的感受、思维与行为习性的关键期。这是“一流本科教育”奠基个体成长并突出重要性的内部逻辑。除此之外，“一流本科教育”的突出重要性也有其助力高等教育“品牌效应”形成、提升高等教育的美誉度、贡献国家能力建设、积淀高等教育机构的优质文化等外部逻辑。正如一些学者所言，“那些最终成为一流大学的大学并没有放弃而是强化了本科教育。主要原因有：放弃本科教育意味着丧失优秀的校友，学校未来发展将缺乏支持；教学相长，没有优秀的年轻人，学校将失去创新的活力；新生入学竞争力的下降、没有优秀的毕业生，都将降低学校的声誉”。^[5]然而，种种外部逻辑也需与内部逻辑融合并指向“求真育人”，才能激发并凸显本科教育的“一流”特质。

① 钱颖一：《批判性思维与创造性思维教育》，载《清华大学教育研究》2018年第4期。该文指出，根据对哈佛学生的观察并且根据心理学的研究，博克(哈佛大学原校长)在《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》一书中把大学本科生的思维模式分为三个阶段。第一阶段是“无知的确定性”。这是一个盲目相信的阶段。因为在中学学生认为学到的知识是千真万确的，这个确定性来源于学生知识的有限性，因此是一种无知下的确定性。第二阶段是“有知的混乱性”。学生上了大学之后，接触到各种各样的知识，包括各种对立的学派。虽然学生的知识增加了，但是他们往往感到各种说法似乎都有道理，“公说公有理，婆说婆有理”，无法判断出哪个说法更有道理。博克观察到大多数本科生的思维水平都停留在第二阶段，只有少数学生的思维水平能进入第三阶段，即“批判性思维”阶段(思维成熟阶段)。

二   “一流本科教育”概述

可见，“一流本科教育”不仅是一种自上而下的国家期待、高等教育治理与发展路径，更是本科教育机构的内在需求与发展基础，其本质是本科教育制度中每一个具体的师生发自内心的教育信念、学习热情与学习实践。因此，“一流本科教育”不完全是人们广为认同的一流大学的本科教育实践和“话语特权”，而是所有本科教育机构的愿景与追求。然而，本科教育终究落实在人，表现为“千人千面”的教育现象，众多本科教育机构可从一流大学的本科教育实践中或重要理论中探索发展经验与教育智慧，从中理清最适合自身传统与现状的发展逻辑。

关于通识教育与专业教育的关系，“《哈佛通识教育红皮书》强调，无论在什么学科领域中，通识教育和专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上。通识教育要尽可能地将通识精神渗透到专业教育中去”。^{[6, 7]}“2002年哈佛大学再次启动本科生通识教育课程改革，2009年正式推行‘核心课程’，将人类所有学科领域归于人文、逻辑推理、自然科学、社会科学4类学科。这4类学科下面又设置了8个领域的课程，即审美与诠释性理解、文化与信仰、经验推理与数理推理、伦理推理等。”^[8]关于教与学的关系，“美国卡内基教学促进基金会的报告《重建本科教育——美国研究型大学发展蓝图》指出：‘研究型大学的教师与学生之间要建立一种共生关系，即教师教学和学生学习相互促进，以提供仅在研究型大学才有的新的本科教育体验’”。^{[7, 9]}《斯坦福大学2025战略计划》充分体现了尊重学习者的差异，立足学习者学习以及能力提升，通过学习凸显学科与专业责任感的学习制度逻辑。^[10]

在国内，四川大学的本科教育备受关注与好评。据四川大学原校长谢和平院士介绍，2003年以来，川大高度重视人才培养和本科教育教学改革，川大为破解办最好的本科教育而面临的“如何培养学生独立思考自主学习”“如何真正实现教学相长”“如何真正实现个性化教育”“如何解决重科研、轻教学”的问题，以课堂教学改革为突破口推进建设和发展。具体做法有：开展探究式—小班化教学改革、推进非标准答案考试改革、实施全过程学业评价改革；改革与发展过程重视对教师的教育教学理念改善与能力提升；加强经费投入，建成了互动式智慧教室403间(占比80%)，通过学习环境的改造引领师生教与学过程中的互动有效而深入；注重学科间交叉培养的平台建设、学科交叉与渗透的课程建设以及跨学院的学习生活学籍制度建设，通过国际课程引进以及课程研究、开发与建设为每一位学习者的成长打造适宜的学习与交往平台，鼓励并引导学习社团的建设，打造贯通课堂内外、理论与实践育人结合、教学做统一的全方位育人体系，助力师生知识、能力与未来素养的整全发展。^①

① 此处引用并提炼谢和平院士在第十一届“中国大学教学论坛”(2018年11月24日至25日于广州举行)上的主旨报告“以课堂教学改革为突破口的一流本科教育川大实践”。

三   “一流本科教育”的基本特征

首先，一流的本科教育单位一定是在充分调研与研讨的基础上科学、适恰地定位其人才培养目标，而且其人才培养目标会因人与社会的发展现实、需要等合理因素而调整变化。比如，“北京大学的本科人才培养定位在变化，从‘专业人才’到‘文理基础学科的人才培养’，再到宽口径、厚基础的本科人才培养，以及‘领导型创新型人才培养’(2013年)，继而是‘培养能够引领未来的人’(参见《北京大学本科教育综合改革指导意见》，2016年4月5日北京大学校长办公会审议通过)”。^[11]同时，无论依循何种基础构建的人才培养目标，不拘泥于知识的传播与生产，而是在此基础上关注学习者学习权利的达成，尊重并保护学习与成长的差异性，承认知识与价值观产生的复杂性与多种合理性基础，关注人在充分交往互动、多元文化磨砺与融合以及独立学习过程中的情感能力训练、思维发展与素养积淀，都应当是“一流本科教育”立足人才培养的特质。在课程与教学方面，公认的“一流本科教育”实践尤为关注通识课程的挑战度与专业化、专业课程的通识化与厚基础，并通过种种课程与组织治理方式的创新探索二者的融合；在教学过程中从学习者的实际经验出发，设置有挑战度的学习任务，立足于充分互动、对话与辨析，通过体验、操作与表达训练的配合与代入，引导学习者自主重构知识体系、积累并生产知识，从中提升感受与表达能力、构建良好的伦理关系、积淀良善价值观；教学前后持续关注学习者的成长状态并悉心作为，以达到整全育人的效果。可见，从真实的发展需要和问题出发，以课程设置与实施为核心，始终关注师生教与学的改进是“一流本科教育”的特质。也正因此，在一流的本科教育机构中一定会形成基于课程发展与教学改善的质量文化，这种质量文化的共性体现为教育管理者、教师以及教育服务人员对本科教育教学有热忱、使命感和责任感，乐意克服种种困难，基于不同角色根本的育人使命，专注本科人才的学习与成长，并能自主将科研优势、管理条件与服务资源转化为本科教育的学习资源以及支持条件，课程与教学的质量保障、品质追求是大多数人的共识与价值尺度。而在人们主动克服资源困难之余，本科教育推进过程中出现的理念冲突、差异性与标准性的冲突、理念与现实的冲突、个体发展与集体发展的不一致等难题与困境多是因追求一流教育而出现的必然现象，其本质是价值冲突而非利益冲突，也会因人们积极的努力以及寻求多种合理性的重叠与发展而转化为切实的学习资源，助力更多学习者健全成长以及良善教与学文化的积淀。

三.   “一流本科教育”的诠释：学习制度逻辑

通过不止于上述的理论观察与分析发现，人们对于本科教育的描述及其实践阐释往往以一种学习制度^②的形式表现出来。学习制度是组织、支持并引导学习者学习的行为规范、学习平台、组织治理、学习内容与学习评价的有机融合体。公认的“一流本科教育”实践往往表现出其学习制度以求真育人为核心价值尺度，且能依靠学习制度有序和有效地规制与统整并很好地“表达”求真育人的价值立场。依据常识，大学作为“高深学问”的集聚、生产与应用场域，其制度本质上应是一种学习制度，即使到现当代，大学普遍发展为机构类型多样、层级繁杂、沟通秩序盘根错节、功能多元的庞大组织，其中维持组织稳定与有效运行的种种行政方式、规范以及主流价值形态、文化传统也应是关于学习的制度，^①或是学习制度的衍生物，以更好地支持学习制度的有效、高质量运行。史学家黄仁宇曾经说过，学术研究的意义不在于发现和批评荒谬，而在发掘和解释荒谬背后的逻辑。^[12]相应地，我们以学习制度为理路阐释本科教育的应然逻辑，才能更理智地规避荒谬，有效建构属于不同个体的学习意义。

② 现代学校教育本质上是一种由愿景、规范、空间与传统建构起来的制度系统，以制度系统为依托和存在依据，并在此基础上进行组织治理以及教与学表达、演绎。因此，关注本科教育质量的提升，以制度为切口是一种可靠的做法。

① 关于学习的制度有政治制度、人事制度、财务制度、科研制度、交流合作制度、后勤保障制度等，这些制度会从不同维度经由不同的路径影响本科教育质量。由于篇幅有限，本文重点阐述直接落实并展现本科教育质量的学习制度逻辑，并由对此种逻辑与建设路径的描述与解释，映照出关于学习的制度的基本理念。

具体而言，形式上的学习制度包括课程与教学制度、学习组织治理制度以及学习质量保障制度，可见的“一流本科教育”特征恰是从上述制度的运行中凸显出来的。同时，作为高等教育制度在本科教育这个学习阶段的具体展现，学习制度概念的提出是为突出本科教育在课程与教学层面的基础性、综合性、博雅性与交互性，在教育治理层面对行政治理与学术治理进行有效统整，在功能展现层面统整教学、科研与服务功能为学习功能，将多层面合一，以一种学习制度解释的方式整体阐释“一流本科教育”的制度逻辑。

一   课程与教学制度逻辑：捍卫学习权利并激发生命潜能

课程与教学制度更直观的表现就是学习者在学习家园中的学习过程与学习内容，求真育人核心价值尺度的达成关键在于该制度的合理定位与有效实施。课程是培养人的目标与方案，教学是据此培养人的过程，“如果把课程与教学看作一个完整活动的两端的话，那么，从课程到(或走向)教学的过程中，课程的预成性、规划性由强到弱，教学对课程的依赖，由实在的、完全的‘忠实执行’到虚拟的、象征性的关联，教学的主动性、创造性、生成性，由弱到强……而是‘具体问题具体分析’，在明确各自的独立性、功能及相互关系的基础上，在细节上向纵深推进，致力于探讨课程与教学的内在关联及相互促进、相互支持的具体操作路径，从而更好地为学生发展服务”。^②在信息互联、人工智能以及交通条件飞速发展的时代，广泛的课程引入、高质量的课程建设以及由优越的学习环境建设支持诸多课程高品质地实施，对于真心实意探索如何提升本科教育质量的高校而言，并不是难事，人们的学习会因此愈加便捷、高效，学习面愈加宽广，感受与理解也愈加多元。问题的关键在于，丰富多元的课程制度以及有益的教学制度探索能否关注到尽可能多的学习者的学习需求，通过满足学习需求捍卫每位学习者的学习权利，保证每位学习者能在安全、宽容与充满信任的学习情境中自在学习，鼓励知识、情感、思维与技能素养在不同人身上有不同程度的突围，进而引导人的全面发展。这个过程与状态的进一步表现为，课程与教学制度的实施能够激活师生的学习生命，人们彼此信任与依赖，能够坦诚地相互弥补不足与缺陷，个体乐于学习，在共同学习的基础上自主创设适宜自己的学习任务，在情感、思维与技能的不同方面挑战自我、悦纳他人，共同改善环境、共创学习意义。

② 引自北京师范大学郭华教授在第16届上海国际课程论坛(2018年11月2—3日于华东师范大学举行)上的主题报告“课程研究的未来想象”。(来源：华东师范大学课程与教学研究所微信公众号)

二   学习组织治理制度逻辑：积极有序并走向协同自治

学习组织治理制度是形成某种学习秩序的关键因素。形式上的学习组织治理制度包括行政治理制度与学术治理制度，两种形式在特定学习时空中的交互作用，决定了学习资源的选取、创设与分配以及共同学习模式的产生和学习效果的结构性差异，整体表现为特定学习组织中的学习秩序。现行的具体学习组织制度种类繁多，如书院制、项目制、学习小组、闯关制、导师制、学习社团、大类招生—混合学习—专业学习、拔尖培养、跨学科专业融合培养、跨学院融合培养等，这些学习组织制度虽以不尽相同的名称和运行方式推展开来，但都希望实现特定的人才培养过程与人才培养目标。问题的关键在于，维持学习组织运行的行政治理制度与学术治理制度在治理愿景、方式与机制等方面常常有很大的差异，制度人常常因此分属两个生活群体，有着不同的组织管理习惯和理解，学习组织治理过程与目标的高品质达成也就往往被两种治理制度生活磨合过程中的消耗所拖累。这造成常见的好状况是，虽然组织运行效率低，成员做了很多重复性工作，治理无法产生规模性的学习再生产机制并显著提升组织运行活力、质量以及学习品质，但学习组织仍在有条不紊地运行；坏状况则是组织运行涣散，没有内在动力、愿景和使命感，冲突和危机频现。

就作用而言，行政治理制度是学习组织运行的技术条件，通过上传下达、商讨分析、对话交流、任务提出与完成等方式维持组织的有序运行，这些技术方式展现的原则一般是自上而下的命令与自下而上的等待、遵循与依附。然而，在统一的治理空间中，制度人的上与下的定位是相对的，一般是由资源、传统想象、人事或组织任命等权力符号建构起一个治理空间中的权力层级与结构，不同的人因这个公认的权力层级与结构而具有不同的工作角色，承担不同的责任，面对不同的制度人而具有或上或下的定位，同一个人也会因事由不同而在统一的治理空间中具有不同的定位。在这种行政治理制度模式和逻辑中，只要学习组织的“一把手”领导认同并积极支持，就能够保证学习组织中的相关事务积极有序地开展；主要的负责人讨论越充分，对某个事务的调研越合理和科学，相互越信任，共识程度越高，组织治理便越能表现出高效与高品质。同时，由高校教师支撑并引导的学习组织不仅需要行政治理制度的关联与架构，高校教师做学术工作的本质规定性也使得学习组织必然需要学术治理制度的支撑与维系，一方面保证高校教师学术工作的有序开展，另一方面弥补行政治理制度难免的技术缺陷，建构一个学习组织必要的核心价值与精神性追求。一般而言，学术治理制度遵循尊重、平等、自由、民主与实事求是的原则，通过调研、专项研究、咨询与商讨、科学规划等方式不断建构足以支撑与维系组织发展所需的知识、价值观与精神品质。在一个学习组织内，学术治理在管理者间的共识程度越高，制度推进越广泛和深入，组织运行的行政效率或许不会增高，但学习组织一定会积淀越来越丰厚的精神底色，这种底色常常是一个学习组织助力学习者成长最宝贵的资源，也体现着一个学习组织能够独立健全发展的特色。

因此，落实在具体教与学形式、过程与空间中的本科教育治理，应在行政治理制度逻辑与学术治理制度逻辑的相向而行中寻求平衡。在学习组织的积极有序运行中，管理者应具有清醒的学习与反思意识，明晰组织运行必然存在的不确定性、不完美性甚至危险，认同教育与学习责任没有“隐身术”和完成态，并乐意主动以学习弥补行政与学术治理的种种缺陷，学会理解并关爱他人，主动反省日常而不易觉察的教育和学习责任；由认识的改变积极引导自我的改变，以自觉地学习与关怀引导环境的改善，将刻意的治理转化为有内在需求驱动的学习生活，从而带动教师和学生的学习与关怀自觉产生；通过反复交往锤炼学习组织中良好的学习与交往氛围，以彼此间真诚的交往与认真的学习使规则、关爱与创造性学习成为更多学习者确信并依赖的精神力量，以至自律并具有突破精神的学习和发展。

三   学习质量保障制度逻辑：专注学习过程与成长意义

本科教育主要依托某种课程与教学以及组织治理制度展开，就目前的实践状态而言，一流的本科教育常常有健全的课程与教学质量保障制度予以支持。然而，专门的课程与教学质量保障制度之所以能助力本科教育达到人们公认的一流水平，主要由于其蕴含的制度逻辑是将教育过程定位于一个师生共同学习并不断拓宽认知和情感边界的过程，教育的意义本质在于学习的意义与属于不同个体的成长意义。源于这种过程性和属人的教育定位，多种多样的质量保障制度形式才不拘泥于在同一标准基础上的纸笔测验、问卷调查与分数排名，不拘泥于对教师与学生的规范、命令与监控以及基于统计学意义和教条式行为评判的奖惩，所运用的评价也不仅是对学习者和学习平台的定性与定位。好的课程与教学质量保障制度一定能通过某种机制将科研、合作、服务的优势转化为教与学的条件和资源，达成学习功能，以此落实为学习过程中的学习质量保障制度。其实施逻辑表现为对学习既规范也引导，课程设置与实施以及具体的教学过程不仅在一定的知识、思维与情感边界中进行，同时在这个边界框架内由于师生、教育管理者的不断反思、交流、感受而有更丰富的学习意识觉醒，并通过商讨达成共识进而引起课程框架、教与学内容、教学方式的动态调整和改善。

学习质量保障制度需要适恰的学习评价制度的支撑与引领，学习评价应成为师生坦诚认识自我、发展自我的媒介，而不是审视和定位集体中的“我”的工具。基于此的学习评价制度构建才能逐步培养起每位学习者的学习兴趣与安全感，引导其将本科教育过程建构成一种学习家园，并在其中自在成长。清华大学的“成长幅度”模式^[13]以及《斯坦福大学2025计划》中的“能力彩图”模式^[10]都能体现出对学习者差异的尊重和对学习过程的悉心照料，用心关注每位学习者系统学习前后不止于知识学习的变化，也包括价值观学习、道德学习、情感学习、思维学习以及技能学习的变化，并将这种具体的变化呈现给学习者本人，成为另一种自我发展的开端。同时，这种富于同情的评价模式也会稀释并改善大环境中过度竞争与攀比所积累的嫉妒文化与戾气心态，引导学习真正成为由个体成长需求驱动的使命，分数、娱乐、排名与资源因此不是支撑起学习动力的全部，学习者关心他人的感受以及人与人真诚相互关爱成为可能。此时，宽容、理解、同情、诚实、民主与正义等情感品质真正成为个体与环境发展的迫切需要，学习价值表现为学习者的学习与劳动愉悦以及对他人的同感共受，而非因资源驱动和利益裹挟表现虚假繁荣，人们因好奇而专注学习、因敬畏生命而学会理解与尊重、因沉迷劳动而热爱劳动，思维能力因专注学习与敏锐感受而不断进步。也因此，学习内容与交往方式在学习过程中不断完善，本科教育发展为具有学习者特色的学习过程展开与成长意义呈现，教与学真正成为足以奠基学习者专心学习、懂得关怀、朴素劳动的道德事业。

四.   基于学习制度逻辑的“一流本科教育”建设路径

综上可知，建设“一流本科教育”关键是以求真育人为核心价值尺度的学习制度逻辑成为学校各项制度的主流追求与运行机制，成为人们认同与赖以生存的学习文化。然而，任何制度理想与制度功能的实现都要落实于人对制度蕴含的价值取向的充分理解、认同与积极践行，同时任何制度终有其局限性，尤其教育制度实施若要达成育人价值，更依赖于教育制度人的充分理解与善意交往，不拘泥于制度文本嵌套人、规制人，更积极地在制度路径中弥补制度缺陷，以一种学习生活的方式激发人、成就人与发展人。以此种理解出发的教育制度实施才能自现学习制度逻辑，建构一流的文化、涵育一流的人才。具体而言，学校管理者优先发展教学、学习组织释放学习活力以及教师增强教育教学热忱是展现学习制度逻辑并建设“一流本科教育”的三条密不可分的路径。

一   学校管理者优先发展教学

长久以来，高等教育的发展很大程度上被资源和利益驱动的学术体系嵌套，官方或民间对教育质量的认知与评价也主要以学术成果为价值尺度，从外部加剧了高等教育尤其本科教育教学的片面发展，使得学术常常成为对外获得权利的符号以及对内集中资源的利器，很难成为观照人心、发掘问题并引导事物良序发展的精神力量。被这样的现实情境卷入，重视教学、理解教学与发展教学便成了诸多高教人实实在在谋得外部发展的过程中，对此无能为力但却深植于心的理想；是一种摆在桌面上的“官话”，但不是做出来的志业。“如果一个制度把人还原为个体，只为道梁谋，只为自己的利益、进阶和名利而奋斗，这一定是一个制造坏人的制度。中国要有好的学术体制，一定要让人与人、学者与学者、老师与学生之间建立联系。”^[14]因此，高校领导尤其是校长优先发展教学既是高教管理者的共识，也是提高本科教育质量的基础。优先发展教学不仅要在上文实践介绍中的加大经费投入、学习环境改造、学习条件改善、学习组织创新、培养方式改善、课程与教学改革、学习评价改变等方面有更多的关注与侧重，更为关键的是，学校管理者应当始终以人才培养定位与人才培养质量为求索原点，以此整体关注并检视这些推进策略的联动性及其落实在教育教学活动中与学校日常生活中的微观教育效用。学校管理者在各项教育治理活动、制度建设以及人际交往中心甘情愿、脚踏实地地以人才培养为中心，那么其优先发展本科教育的意识便会觉醒，并随着改革实践和自主学习而不断强化。这股强大的认知力与理解力还会自上而下弥散，成为引导广大师生主动关注和重视教学的强有力的教育力量。人们因此心口相传、主动为之，一流人才培养与一流本科教育才可能因此沉淀于人们内心并成为其不断追求的目标，成为一种破除种种心灵困难与现实功利主义掣肘而努力做出来的“大实事”，并积淀为卓越的学习文化与各具特色的高素质人才。

二   学习组织释放学习活力：从科层嵌套走向人人乐学

我们可以把学习交往的产生与发展看成是学习组织存在的标志，而实体的学习组织也是各级各类本科教育制度得以落实与展现的平台。因此，学习组织既承接了学校管理者的教育理念、学校种种教育制度的架构与愿景以及学校和社会大环境的文化特质，也有其因特定的师生交往以及行政、学术与教学关系而滋生的独特的运行逻辑。如果学校管理者优先发展教学是建设一流本科教育的关键力量，那么优质的学习组织建设则是与之配套的中间力量。长久以来，受经验办学、“上指挥下落实”等机械化、教条化的办学惯性影响，虽然诸多学习组织形态和方式频繁产生于高校，而且其所阐述的教育理念和逻辑自洽合理，让许多人信服、推崇与模仿。然而，众多学习组织本质逃不开科层的嵌套、学习者之间的“差序格局”以及由此产生的学习秩序的同质化、线性化。学习者在此中学习成长，学习权利被权威和传统遮蔽，学习兴趣得不到声张，师生之间很大程度上是知识承接关系而不是心灵沟通关系，生生之间很大程度上是玩伴与竞争关系而不是有差异的志同道合者，那么学习组织就只是知识流动的制度载体，缺乏从每个学习者独特的灵魂深处迸发的组织活力与生长动力，事实、价值、情感、可能性、复杂性等学习要素很难经由知识统整于学习者大脑并引起较高水平的学习激发，也就很难产生更多“眼睛发亮、灵魂有光”^[11]的一流人才。因此，建设“一流本科教育”需要学校管理者与一线教师达成共识，通过自上而下和自下而上的努力，在学习组织建设中形成合力，学会破除绝对的权威意识和“等级森严”的沟通格局，^①在交往中全情关注人的成长，从对不同人的差异性与成长价值的感受中不断增强作为教育者的使命感，“以教人者教己”(陶行知先生语)，学习知识与学习情感并举，以教育者的自我学习与自我改变引起学习环境的改变与良序学习文化的构建，进而解放更多学习者的学习权利并释放学习组织的活力，使得学习组织真正成为学习者的学习主体性存在和张扬的交往平台，在其中人人乐于表达、内心无顾忌，乐于学习与帮助，不断追求自我超越。

① 释放学习组织活力的具体策略有很多，可以参考管培俊副会长在《一流大学建设的两个关键要素：制度与人》一文中提到的“机构改革要坚持围绕中心、服务师生、对接社会，强化管理、提高效率，不必上下对应；力戒政出多门和缺乏主体责任的‘齐抓共管’，杜绝重复交叉、掣肘内耗、效率低下”等内容。(管培俊：《一流大学建设的两个关键要素：制度与人》，载《中国高教研究》2018年第5期。)本文主要从教育者也是作为学习者主体的角度谈自我理解的方式与内容，以文中提及的自我理解的改变和增质作为一种建设路径。

三   教师增强教育教学热忱：在师生交往中建立良好的学习关系

与学校管理者优先发展的关键力量以及学习组织活力的中间力量相适配，广大教师的教育教学热忱是提高本科教育质量的根本力量。只有更多的教师全情投入教育教学，诸多尚未被意识和发掘的知识问题、价值观问题、学生成长问题等一系列与教育有关的问题才会因一线教育工作者的主动思考、全生活领域关注、不断沟通与求索而被发现与解答，学习者个体的知识、思想、能力与精神才能逐渐被教师的求索精神与真诚的感召力所唤醒，从常识的蒙蔽中走向更宽广而未知的成长视域，公共知识才会因人更丰富的感知与理解而走向进步，解释更多难以解释的现象、解答更多难以解答的问题，师生也才能因此走上切实助力社会与人类发展的一流人才成长轨道；也只有广大一线教师全情投入教育教学，从师生共同成长的过程中感受教育的愉悦，更多的教师才会信任教育的力量、依恋教育的生活，学校中的种种治理、组织问题才会因教师对学生成长的深度关切而不断被发现、被提及，形成一系列直指教育质量有效提升的学校发展真实感受与真实问题，通过多种渠道渗透进全部的学校发展生活，再与学校管理者真诚发展教育、真诚育人形成协同自治与相互补充的治理张力以及坦诚育人的合力，共同引导学习组织的学习文化改善。然而，现实的学术体制与评价文化很大程度上颠倒了教师对育人的感受与认知，那些拔尖的学术成果符号与种种人才的帽子总是比艰辛学术求索引起的深度愉悦与顿悟、发现后的言说以及他人因此感同身受、涵育彼此的心旷神怡要令人沉迷。“这即是市场逻辑所培育出的‘履历书写技艺’。福柯曾剖析规训权力对履历的书写：长期以来，普通的个性——每个人的日常个性——一直是不能进入描述领域的。被注视、被观察、被详细描述，被一种不间断地书写逐日地跟踪，是一种特权……^[15]‘履历书写技艺’的出现再一次颠倒了福柯上述的规训权力，成为一种主动告白的技艺，迎合检查与评估这一新的权力运行方式，每个人的个性与特征以定量的数字与指标、定性的成就与奖励，以及各种荣誉性的符号来计算、描述，目的在于评估出高低、裁决出胜负。”^[11]

因此，教师增强教育教学热忱并不是易事，并不仅是将关注与行动重点从科研、权利与资源转移到教学、学生等育人方面那么简单，这个转移一定会使教师内心经历与快速发展、追逐可见效果等主流观点背离的误解和裂变痛，甚至出现反复、随波逐流，需要自上而下的引导、社会文化改变与教师积极改变的较长时间的磨砺。只有当教师扎实沉入学术研究，心无旁骛地增强自我专业能力与素养，师生交往与课堂教学才会有更多的感受与理论生长点；感受学生，承认并接受不同学生的学习方式与发展定位，学生的学习兴趣与学习生命才可能因老师的关注与信任而被激发；热爱学生，乐于在不同学生的学习与发展基础上有针对性地指导与教育，同一的课堂才可能变成多元知识体系交互进阶与发展的时空，人的创造性思维和创造力才可能在课堂上得以淬炼；专注师生关系的教育性，理解学生的成长与发展是教师最根本的道德责任，教师才能坦诚地接受师生交往中的挫败感，更进一步关爱学生，在持续、深入的关系磨砺中与学生建立彼此支持与信任的学习关系，从而共同建立与感受知识学习、价值观进步与技能成长的教育美。就教师个体层面而言，或许只有全情投入上述的科研与求真育人轨道中，教师的教育教学热忱才会在不断产生疏离感、裂变痛与焦虑感的情况下仍持续增进，教师个体知识、精神与育人素养因此越来越厚重，本科教育质量与质量文化也才会因更多教师如此的改变而逐步返璞归真、提升与增质。(感谢刘益东博士对此研究给予的指导。)