新加坡自1965年成为独立国家以来，仅用了半个多世纪就把一个人口资源有限、自然资源贫乏的小岛国建设成为高度发达的宜居、文明、干净的花园国家。2018年，新加坡位列全球第四大国际金融中心；2019年，新加坡“全球可持续发展竞争力”排名第一。新加坡的经济发展主要依靠本国与时俱进的发展能力和人才竞争力^[1]。在国家公民教育和高素质人才培养上，新加坡通过不断地国际学习和持续地投入及变革，打造出世界闻名的高水平教育体系。近十多年来，新加坡基础教育在世界上三大主要国际学生学业评估中都取得了举世瞩目的成绩。2006年和2011年，新加坡小学生在由国际教育成就评价协会(International Association for the Evaluation of Education Achievement, IEA)主办的“国际阅读素养进步”(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)英语阅读测试中排在全球首位^[2]。2015年，在“国际学生评估项目”(Programme for International Student Assessment，PISA)测试中，阅读、数学和科学三科排名世界第一^[3]。2015年，新加坡小学生和中学生在国际教育成就评价协会主办的“国际数学和科学评测趋势”(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)测试中，均拿到了第一名^[4]。毫无疑问，新加坡基础教育的成功离不开其高质素的教师及高水平的教师教育。正如露西·斯坦纳(Lucy Steiner)所言，新加坡的学生成绩和新加坡的教师教育一样，都属于“世界级别”^[5]。新加坡人也普遍认为，新加坡学生高水准的学术成绩归功于新加坡中小学教师的高素质。2009年新加坡国立教育学院(National Institute of Education, NIE)发布《21世纪教师教育模式》(A Teacher Model for the 21st Century), 更是提出面向21世纪学生需要21世纪教师，并创造性地提出和实施21世纪教师教育模式。

随着基础教育普及化和优质化运动的不断推进，对教师数量和质量上的需求急遽扩大，进而推动了世界各国教师教育的发展与变革。新加坡教师教育自20世纪50年代开始，经历了从教师培训学院(Teachers Training College，TTC)、教育学院(Institute of Education，IE)和南洋理工大学国立教育学院(National Institute of Education-Nanyang Technological University, NIE-NTU)的教师教育大学化发展，经历了从部分时间制的教师培训到全日制的教师教育，从教师培训唯一机构到一个高质量研究生教育机构^[6]。70多年来，新加坡建成了具有新加坡特色、世界一流的多样化教师教育体系。因此，分析研究新加坡教师教育在高质素教师培养和培训方面的成功经验，对中国日益重视的教师教育发展以及教师专业化水平的提高都有着很重要的现实意义。

要更好地把握新加坡教师教育的真谛，就必须对其71年教师教育发展的历史逻辑、对本国教育发展的应对以及对外国教师教育改革发展的回应进行深入梳理。从收集到的文献来看，有多篇论文对新加坡教师教育发展的历史做了阶段性划分。S ·戈普纳森(S. Gopinathan)等提出新加坡教师教育可分为数量发展(1950—1972)、质量提高(1973—1981)、专业化(1982—1990)、大学化(1991—1999)和新伙伴关系(教育部、NIE和中小学校之间伙伴关系，1999以后)五个阶段^[7]。林燕平将新加坡教师教育发展分为三个阶段，包括数量发展(1959—1972)、正规化(1973—1981)和专门化、职业化(1982—2000)^[8]。王兵、曹惠容提出新加坡教师教育发展经历了从“量”到“质”，从教师教育“正规化”到“质”的提高，以及教师教育专业化与体系化三个阶段^[9]。卢杰森和胡伟光(Jason Loh & Guangwei Hu)把新加坡教师教育的发展划分三个阶段，即满足数量发展需要——TTC时期、提高质量——IE时期以及继续向前——NIE的建立^[6]。从NIE官网介绍来看，新加坡教师教育的历史被分成五个阶段，包括1950年代(TTC成立)、1970年代(IE成立)、1980年代(体育教育学院College of Physical Education, CPA成立)、1990年代(NIE成立)和2000年代(实行NIE新结构)^[10]。从上述五种阶段划分来看，其依据有两个：一是以新加坡教师教育历史发展的特征为依据，归纳出量的发展、质的发展、正规化、专业化等；二是以机构的发展变革为依据，划分为TTC、IE和NIE三个阶段。

本文拟从两个方面对新加坡教师教育发展研究进行创新。一是历史阶段划分依据的创新，以教师教育模式为依据，把新加坡教师教育划分为部分时间制在职培训模式、全日制“双发展”培养模式、大学化VSK模式、21世纪教师教育模式和“四生”(Four-Life)学习模式等五个阶段。二是增加新加坡教师教育的新内容，即2018年发布的新加坡国立教育学院战略愿景与教师教育“四生”模式，这是新加坡国立教育学院2019—2021年为培养高水准的未来教师所提出的新模式。

一.   部分时间制在职培训模式

新加坡正规的教师教育始于1950年。这一年新加坡成立了两个教师教育机构。其一是教师培训学院，为非大学毕业生提供教师培训证书课程。其二是马来亚大学(后更名为新加坡大学)设立教育学院，为大学毕业生提供教育文凭教育。这两个机构是殖民地时期成立的，打上了浓重的宗主国教师教育特征。新加坡自治(1959年)以及建国(1965年)后，TTC变为政府的一个教师培训部门，在新加坡教师教育的地位和作用要比新加坡大学教育学院重要得多。截止1958年，TTC共培训用英语授课的教师3 130人和用中文授课的教师443人。^①1971年，由于招生困难，新加坡大学关闭了教育学院。从此，新加坡就进入到由唯一教师教育机构提供教师教育的体系。这也在一定程度上说明，为什么众多新加坡教师教育研究者都把TTC作为新加坡教师教育的滥觞。

在TTC办学的22年中(1950—1972)，其教师教育模式主要是部分时间制在职培训模式(part-time in-service teacher-in-training scheme)。TTC虽然于1966年实施了全日制教师教育模式，但是部分时间制在职培训模式一直持续到1980年^[6]。在职培训模式主要用于当时的小学教师和中学教师的培养。小学教师的培养是招收十年制获得剑桥普通水平(O-Level)证书的学生，培养期限三年，实行半天时间在TTC学习、半天时间在小学教书的半工半读模式。中学教师培养是招收十二年制获得剑桥高级水平(A-Level)证书的学生，培养期限为两年，培养模式与小学教师一样。这种模式的产生，一方面是为了应对不断增长的普及教育对教师数量的极大需求，另一方面是为了吸引学生报读师范生，吸引更多的人才进入教师队伍中来。因为在这种半工半读的方式中，师范生可以从任教的学校拿到工作酬金，以减轻经济负担和教育成本。当然，这种教师教育模式来源于英国当时的教师训练体系和导生制的影响。学生在TTC学习学科知识和教育教学技能，在任教学校把学习的理论、知识、技能运用于具体的学科教学和课堂管理中，很好地实现了理论与实践的结合。

纵观新加坡教师教育发展的整个历史以及国际教师教育发展的历史，部分时间制在职培训模式是新加坡教师教育的早期模式，是19世纪中叶英国教师教育模式在新加坡的移植，是导生制在教师教育中的延伸。它是相当于师范学校程度的教育^[7]，但又有别于全日制师范学校教育，更不是学位层次教师教育(degree teacher education)。这种半工半读教育模式，虽然形式上实现了理论与实践的结合，但其结合是一种自我摸索、自我体验式的，不是现代意义上的教师教育院校与中小学校之间多重导师指导、监督的合作伙伴关系框架下，一种具有目的性、指导性、反思性的理论与实践的结合。

除了部分时间制在职培训这一主要模式外，这个阶段还存在两种次要教师教育模式。一是1966年TTC设置的两年制全日制教育文凭课程。这种模式招收高中毕业生脱产学习学科知识和教育学知识, 就如同专科师范教育。不过，当时就读这个项目的人数明显不如部分时间制的多，原因在于后者有酬金收入。二是新加坡大学教育学院一年制的全日制教育文凭课程，招收大学毕业生，培养中学教师。不过，由于TTC教师教育部分时间制在职培训模式的实用性和低成本，也使得新加坡大学教育学院招生困难，举步维艰，最后不得不关门大吉。因此，这两种教师教育模式虽然很正规，也代表着以后教师教育发展的方向，但在新加坡教师教育发展的初始阶段，受到部分时间制在职培训模式的冲击，没有得到预期的发展。

二.   全日制“双发展”教师教育模式

正如诸多研究文献所指出的那样，新加坡教师教育进入第二阶段有若干个显著的标志性特征。一是随着新加坡教育对教师数量的需求逐步满足，新加坡政府开始把教师工作重点从数量的发展转到质量的提高。二是新加坡教育学院(IE)的建立。1970年，新加坡国会通过《教育学院法》(the Institute of Education Act)，提出把TTC升格为教育学院，从教育部的一个下属部门发展成为独立的、可以授予学位的教师教育机构。1973年，新加坡教育学院成立，合并了TTC和教育部下设的一个教育研究所，承继这两个机构和新加坡大学教育学院的功能，但是未能获得学位授予权，失去了走向大学化的机会。教育学院可以提供研究生教育，但学位需要向新加坡大学申请。三是教师教育模式的变革，这是本文所要探讨的主要内容。

与上个阶段在职培训模式相比，这一阶段新加坡教师教育模式是一种新教师教育模式(New Model of Teacher Education)，以适应新加坡教师质量发展的新要求。1968年，新加坡教育部提出教师的角色要从单纯向学生传播现成知识的“中间人”，逐步转变成为“激发学生对知识的欲求，使学生掌握获取新知识的艺术与技能”的启发者。这种新教师的培养需要教育模式的变革和内容、方法的创新。因此，新加坡提出实施教师教育新模式取代在职训练模式，其变革与创新主要表现在如下三个方面。

一是全日制培养模式完全取代部分时间制在职培养模式。如前所述，1966年TTC就开始实施全日制模式，但由于传统的原因和培养能力的不足，直到1980年才得以完全实行。它跨越了新加坡教师教育传统历史分段中的第一、二阶段，说明了教师教育模式的分段不像机构设置那样时间界限分明，而是具有滞后性和传承性。这一时期，新加坡实施全日制教师教育模式的项目有六个证书或文凭课程(非学位课程)，包括1973年承接TTC两年制教育证书课程和新加坡大学教育学院的一年制教育文凭课程；1979年新设培养幼儿园教师和初小教师的教育证书课程；1981年实施提升非大学毕业小学教师的一年制继续专业发展教育证书课程；1984年成立的体育教育学院开设的两年制体育教育文凭课程；1984年启动的面向中小学校长、副校长的一年制教育管理文凭课程。20世纪70年代末和80年代初所形成的多种全日制教师教育项目，涵盖面从幼儿园教师到中小学教师、从体育教师到教育管理者，彻底转变了新加坡教师教育在职培训教育模式，使之进入新的发展阶段。

二是提出以师范生专业能力发展和个性成长为目标的“双发展”教师教育模式(PP模式)。在职培训模式下，教师教育的任务主要是让学生掌握教育理论和学科知识、教学技能和方法，成为传授知识的“中间人”。新模式下，教师教育的重点则是提高师范生对教学过程的洞见，增强对国家、区域和国际问题的意识，提升课堂管理能力、交流能力和教育技术应用能力^[11]，使其成为激发学生主动学习的启发者。这种新教师观内化在教师教育模式上，就是促进师范生的专业能力和个性的“双发展”，形成互为补充和促进的专业能力发展课程和个性成长课程。师范生的专业能力，不仅包括专业理论知识，而且包括实际应用能力，要求教师了解学生的需求与渴望，具有交流信息、传授知识、组织与管理教学、计划教学与评估学生等能力。为达到这一目的，相应地开设心理学、方法论、计划与策略、教育技术应用等课程。师范生的个性成长，包括教师从事教育事业的目的、动机(即对教师职业的认识)等，要求教师有献身教育的热情，具有对社会问题的意识及敏锐性、批判性思维、适应能力等，所开设的课程包括东西方哲学思想、城市化与工业化的问题、当代教育问题比较研究、当地制度等^[8]。显而易见，新模式所聚焦的学生专业能力发展课程，明显与上一阶段注重知识传授的技能方法培训模式有本质的不同，而是更加强调以学生为中心，重视与学生的交流，激发学生追求知识之欲望。个性成长课程关注师范生的完整人格发展，则是前一阶段模式所缺乏的；而只有教师的人格完整才能对学生产生积极的影响，才能以学生为中心，培养出具有主动性、探究性和完整人格的社会公民。

三是在全日制教师教育模式中嵌入实习课程。这种做法是全日制模式所必需的。在全日制教师教育培养模式中，实践性是其天然的缺陷，因此需要增强教育理论与教育实践的联系，开设实习课程。在新加坡教师教育哲学中，师范生应该在中小学的教学实践中进行专业学习，形成对教学经验不断反思的态度^[12]。实践经验是学习教育理论、教学程序和技能的有效途径，在职前教师教育中处于中心地位。新加坡教师教育的实习课程包括实习学校中的课堂教学经验、大学校园内的微格教学以及与中小学学生和老师的互动三个方面的活动。而处于实习课程核心位置的，是将近10周的课堂教学实践课，即师范生在实际教学中运用所学教育理论，学习教学程序，发展教学技能(包括清晰地写出教学目标和原则、选择合适的教学材料、实施有效的教学、管理学生的行为、给予及时的反馈等)。新加坡教育学院以此为基础，编写了教学实习评估(Assessment of Practice in Teaching，APT)表，用以评估师范生实践教学绩效。重视理论与实践相结合，并在实践中不断改进、充实和完善，成为新加坡教师教育的一个主要特色，在新加坡培养世界水平的中小学教师方面发挥着重要的作用。

三.   大学化VSK教师教育模式

随着1991年南洋理工大学新加坡国立教育学院(NIE-NTU)的成立，新加坡教师教育进入大学化(universitization)时代。自此，新加坡教师教育与欧美发达国家(特别是英国和美国)教师教育同处于大学化阶段，也满足了新加坡政府要把小学教师的学历资格提高到大学本科的要求。教师教育大学化，一直是新加坡教师教育发展的目标。早在1968年，新加坡教师教育会议后续委员会(Teacher Education Conference Continuation Committee)就提出在大学建立教育学院，培养中小学教师。但直到1991年，新加坡教育部才接受丹顿勋爵(Lord Dainton)给政府提出的建议，仿照伦敦大学教育学院，合并新加坡教育学院和体育教育学院，成立一个大学教育学院^[7]。南洋理工大学新加坡国立教育学院与伦敦大学教育学院相比，其相同的地方是，二者都是大学教育学院，享有(著名)大学的地位以及学科广泛的优势，能够招收优秀的学生以培养未来优秀的教师，对提高中小学教师质量特别是小学教师的大学化，至关重要。不同之处在于，新加坡国立教育学院设立自己独立的管理委员会，享有面向世界中小学教育和教师教育发展趋势以及教师教育的特点办学的自主权。这一做法，可以避免由于大学教育过于学术化而不断加大的教育理论与教育实践之间的鸿沟，强化教师教育的实践性和技术性。有趣的是，新加坡国立教育学院并没有设在当时最高水平的新加坡国立大学，而是选择南洋理工大学。其原因在于，后者是英美混合模式以及拥有应用科学、工程、信息技术和商贸等新兴学科，有助于促进新技术在课堂中的运用，使所培养的教师具备先进科学技术的观念及技术应用的主动性和可能性，进而促进新加坡中小学教育的变革。

相应地，这一时期新加坡教师教育模式是大学化模式。它提供三种类型的教师教育，包括四年制具有教育文凭的文学学士学位和理学学士学位(BA/BS with Diploma in Education)课程、面向非师范本科毕业生的一年制研究生教育文凭(PGDE)课程和两年制培养小学教师的教育文凭课程(Diploma in Education)。不过，前两种课程是新加坡教师教育大学化的主要课程，学士学位课程主要培养小学教师，旨在提高新加坡小学教师质量，进而提升新加坡小学教育质量和国际竞争力。研究生教育文凭课程主要是培养中学教师。由此可见，新加坡小学教师本科化起步还是非常早的。2000年以后，新加坡国立教育学院合并教育文凭与学士学位，把BA/BSDP课程更名为文理教育学士学位课程，使之成为完整的教师教育学位。研究生教育增加了硕士学位课程和博士学位课程，培养中学教师、学校管理者和教育研究人才。这也体现了教师教育大学化可以利用大学的研究生教育优势来发展教师教育的研究生教育。

在教师教育大学化的过程中，经过不断探索、国际比较与积累，2004年新加坡国立教育学院提出“价值、技能、知识(Values, Skills & Knowledge, VSK)”教师教育模式。VSK模式从师范生的培养目标来界定初任教师的必备能力，为教师教育课程的设计提供可参照的标杆和基础，强调探究、创新、反思、尊重、交往、合作、社区服务，师范生通过反思教学的价值来发展教学技能和知识^[13]。在该框架中，价值是教师教育的基础，是教师的信念和态度。它包括六个方面的内容：相信所有学生都能够学习，即收集信息，理解复杂的材料，提出和解决问题，批评和质疑相矛盾的信息，提出供选择的观点，综合、比较和分析证据等；关心所有学生，支持学生学习成功；尊重多样性，接受学生的不同；献身教育专业，帮助所有学生；具有合作、分享和团队精神，投身家、校、社合作；致力于自身继续学习、卓越和创新。技能是指运用于指导学生学习和课堂管理的方法和程序，是教育理论与实践密切联系的纽带。它包括教学技能、人际交往技能、反思技能、自我管理技能和行政管理技能。知识代表一个人的学术水平、认识的宽度和深度，每个教师都必须拥有关于学生及其发展的知识、所教学科的知识和课程目标以及教学的知识。在该能力框架中，知识包括教育环境(社会、文化、政治)知识、学科知识、课程知识、关于学生的知识、关于教学的知识、关于自我的知识六个方面。在VSK能力框架中，价值是首要的，技能是联系价值与知识的中介，知识是主干，是价值、技能发展的载体。基于该能力框架，新加坡国立教育学院构建了VSK教师教育模式和课程体系。其本科教育课程由理论课程和实践课程构成，实行模块课程制度，分为基础课、教育研究、课程研究、学科知识、实习课、语言与写作技能和任选课程。其中，教育研究、课程研究、实习课、语言与写作技能四门课程也适合其他两种教育文凭项目，是所有师范生训练所必须的；而课程研究和实习课所占比重是这四门课程的75%，可见其对教师实践技能的重视和培养。

大学化VSK教师教育模式的形成，标志着新加坡教师教育进入到一个高学历的科学发展阶段。大学化提高了新加坡中小学教师的学历层次和学术水平，VSK能力框架及其课程体系则使新加坡中小学教师培养上升到科学发展层面，通过对教师能力体系的分析、研究和构建，使得师范生培养目标更加具有价值性、分析性和可操作性，因而教师教育更具有科学性和有效性。当然，对教师能力框架的探讨是持续的过程，需要结合所处时代和未来时代对人才、教育的要求，不断进行研究、更新和构建。

四.   21世纪教师教育模式

新加坡教师教育的第四个阶段是21世纪教师教育模式的提出与实施。随着2007年美国21世纪技能(4Cs)的提出及其在各州中小学的实施，新加坡也在思考如何为21世纪的学生培养21世纪的教师。因此，新加坡国立教育学院于2008年启动教师教育方案检视和改进(Program Review and Enhancement)调查研究，2009年提出21世纪教师教育模式(A Teacher Education Model for the 21st century, TE21)。这种以21世纪教师教育模式命名的教师教育模式，在世界范围内也是首创。新加坡国立教育学院在《21世纪教师教育模式》报告中指出，21世纪教师教育模式是一种革新的努力，旨在指导新加坡教师教育课程的设计、实施和评价，为未来教师和在职教师提供最好的教育，使之成为21世纪教学专业人员^[14]。为此，该报告为培养21世纪教师提出了六条改革建议^[14]。

第一是实行新的V3SK模式。该模式是之前VSK模式的升级版，它更加注重教师价值观的建设和引领。它把原来的六条价值拓展到三类十六条价值，其中三类价值范式包括学生中心、教师身份、专业服务和社区服务。学生中心价值观包括同情心，相信每个学生都能学，承诺发展每个学生的潜能，尊重多样性。教师身份价值观有高标准、好问、好学、改进、热情、适应性和弹性、师德、敬业八条。专业服务和社区服务包括教师合作学习与实践、师徒学习与指导、社会责任、管理工作四条。这十六条价值观既反映新加坡一贯重视教师和学生价值观建设的传统，也体现新加坡国立教育学院对教师价值观研究的进步和水平，以及新加坡教师教育所包含的尊重、友爱、卓越、专业、服务之精神、理念和要求。与此同时，新模式也拓展和深化了教师技能及知识的范围。教师技能由原来的五项增加到十项，即反思、教学、人员管理、自我管理、行政管理、交流、激励、信息技术、创新、社交。教师知识也增加到十项，包括自我、学生、社区、学科、教学、教育基础与政策、课程、多元文化素养、全球意识、环境意识方面的知识。由此来看，新加坡国立教育学院对21世纪教师提出了三十六条价值、技能和知识的能力框架，既细致又广泛，是一种全新的教师人才观。作为教师，既要以生为本、专业化(职业化)、为专业和社区提供服务，又要具备各种管理技能、教学技能、社交技能、信息技术和关于自我、学生、社会、学科、教学、全球等知识，既是一个具有现代教育理念和价值的专业人才，又是一个懂自己、懂学生、懂社会、懂教学、懂管理的全人。只有教师成为全人，才能实施全人教育，培养学生完整的人格。

第二是启用师范毕业生能力框架(Graduand Teacher Competences Framework, GTCF)。该框架整合了V3SK能力框架和新加坡教育部提出的初任教师能力框架，为新加坡国立教育学院毕业生提供一套21世纪教师的专业标准和目标。GTCF包括专业实践、领导和管理、个人效能三个维度七项核心能力。其中，专业实践维度包括培养全人儿童，提供高质量学习，培养学生精通各科知识，发展儿童的反思、分析、创新能力；领导和管理维度有赢得人心，与家长和同事合作；个人效能维度包括认识自我与他人。该能力框架是V3SK的精简版，以能力发展为先，强调师范毕业生的教育专业实践能力、领导和管理能力以及个体认知与适应能力，以指导、督促和评估师范毕业生成为21世纪合格的教师。

第三是加强理论与实践的结合。增进理论与实践的密切关系，是新加坡教师教育全日制模式持续关注和强调的重点工作，也一直是新加坡教师教育的特色。长期以来，新加坡国立教育学院采取反思、经验性学习、校本研究以及引中小学课堂入大学等四种方法来加强理论与实践的联系。在21世纪教师教育模式中，它推荐导师制(或学徒制)、实习课、大学与中小学互动(即上述四种方法)、为PDGE学生增加学校经验、通过教育部的相关制度借调中小学教师和反思教学模式六种方法来强化理论与实践的结合。其中，后两种制度化的方法非常有特色，很好地促进了理论与实践的结合。为了促进中小学教师的发展和教师教育的实践性，新加坡教育部推出中小学教师借调到教育部的部门和国立教育学院工作计划。一方面，中小学教师通过在教育部和大学的工作能了解到国家政策和教育学术发展，提高自己的宏观视野，建立与政府、大学的社会关系，促进自己的专业发展。另一方面，国立教育学院可以借助这些有着丰富实践经验的教师来加强教师教育的实践性，弥补理论与实践的鸿沟。此外，反思教育模式也是缩小理论与实践差距的有效方法。它通过精心设计的观察—反思—计划—行动四个步骤，指导实习生观察中小学老师的教学，反思教学价值、过程和方法，计划改进的方案，并付诸教学实践。

第四是改进专业计划，拓展教学策略。为了培养21世纪教师，需要根据各学科的知识发展和教育教学研究的新趋势对专业人才培养计划、课程内容、教学策略进行改进和完善。为此，新模式提出一整套教学策略。其中，教学实践方式包括微格教学、校本实习、问题式学习、案例研究、电子学习档案、混合式学习和角色扮演，教学方法有讲授、模型展示、探究、反思、仿真、临床经验实习、自主学习和合作学习。

第五是增加师范生评价素养的培养，实施21世纪教与学评价框架(Assessment Framework for 21 Century Teaching and Learning)。评价是教育教学工作的指挥棒，是改进教育质量的重要工具。该模式提出要重视对师范生评价素养的培养，使其具有评价设计、过程评价、评价交流、自我评价、评价反馈、评价说明、评价公正七项评价能力。评价素养被纳入师范毕业生的能力框架之中，成为师范生必须发展的21世纪教师能力。此外，该评价框架还提出了不同阶段教师评价素养的相异要求，即师范毕业生要达到知识、理解和实践水平，1—3年的初任教师要达到应用和分析水平，有经验的教师要达到综合评估水平。

第六是增加教师专业发展新路径。该项建议旨在提高教师地位和专业能力，吸引最优秀、最聪明的学生加入教师队伍。为达到此目的，新加坡国立教育学院增设两个教师教育硕士学位课程，一是两年制全日制研究生教育文凭—硕士学位(PGDE-Master)课程和“4+1”学士—硕士学位(Bachelor-Master)课程。前者招收优秀的本科毕业生，后者招收新加坡教育部教师学者。新加坡教育部教师学者计划之设立，旨在更早地发现、吸引和资助优秀青年人才投身教育。通常做法是鼓励优秀中学生申请该项计划，被录取后上大学免费，并有半年到一年时间去一流大学交流学习^[15]。这两个硕士学位课程与新加坡教育部教师学者计划都是21世纪教师教育模式的新举措，与上述五个建议一起，推动新加坡教师教育质量的提高，为21世纪的学生准备高质量的21世纪教师。

五.   “四生”学习模式

2018年，新加坡国立教育学院发布《NIE 2022战略愿景》，在确定国立教育学院要领导教育未来之战略目标的同时，提出终身的、广泛的、深刻的、明智的“四生”(Life-long, Life-wide, Life-deep, and Life-wise，即Four-Life)学习新模式，促进有意义学习代替为成绩学习^[16]。该模式不是取代21世纪教师教育模式，而是以培养有意义学习者和成就未来的学习者为目标，结合21世纪能力框架，构建新的学习模式和教师教育模式。因此，在新模式中突出了两个关键词，即有意义学习和“四生”学习模式。

有意义学习是新模式的核心概念和关键词，是关于成就未来学习者的系统思考，是对未来不确定性世界之人才培养的一种积极应对。传统的教师主要注重学生要学什么(what)和如何学(how)，而主张有意义学习的教师则重点关注学生为什么要学(why)。因此，有意义学习是把学习与目的(成就未来)联系起来，强调学习的重点要从以考试为目的转变为发展学生的学习热情和兴趣^[17]。这就要求教师不仅要促进学生掌握学科知识和教育学知识与方法，还要在以学生中心的教育理念下启发学生理解教育目的。在有意义学习提出者看来，有意义学习与学习的快乐、创新冒险和社会凝聚力的教育理念相关联，指向学生成就未来而非为了考试进行教与学。

有意义学习包括四种学习模式，即“四生”学习模式，师范生通过这四种学习模式或形成这四种学习风格，成为成就未来的教师和学习者。终生学习(Life-long)是指学习的长度，它贯穿师范生的一生，是一种与目的相结合的学习，强调知识、技能的学习和性格养成，体现快乐学习和社会凝聚力教育理念。广泛学习(Life-deep)是指学习的深度，是一种有意学习和经验学习，包括对学科和概念的深入理解，实践领域的切身体验，形成合适的专业技能，反映了快乐学习和创新冒险教育理念。深刻学习(Life-wide)是指学习的广度，是一种与真实世界相联系的学习，是在不同的环境中发生学习，既有校内学习也有校外学习，既有正式学习也有非正式学习，形成多元化观点。据研究，人们大部分学习是非正式学习，而正式学习仅占20—30%^[17]。快乐学习和创新冒险教育理念存在于这种学习中。明智学习(Life-wise)是指学习的价值取向，是一种超越自我的学习，养成职业道德，学习实践智慧，形成个体和社会同理心，反映了社会凝聚力的教育理念。

概言之，这四种学习模式致力于培养师范生进行有意义学习，从校内外环境中学习价值、知识、技能，具有多元化观点以及跨学科理解力。而要开展基于有意义学习的“四生”学习模式，新加坡教师教育就需要通过更加深入的学徒制、课程设计、专业发展、理论与实践结合、校内外学习以及发展评价素养等改变师范生的教育信念。

今年是新加坡实施教师教育72周年。通过对其教育模式变革的五个阶段分析，我们发现新加坡教师教育发展具有以下四个特征。一是教师教育模式的变革创新是不断与国家经济、教育发展和国际教师教育改革趋势互动的结果，新加坡经济发展主要依赖人才的质量、教育的普及和卓越，因此需要大量高质量的教师。与此同时，新加坡通过考察和比较发达国家教师教育模式，对自身教师教育组织和模式进行变革。因此，在不同的历史时期，新加坡教师教育选择了部分时间制在职培训模式、全日制“双发展”培养模式、大学化VSK模式、21世纪教师教育模式和“四生”学习模式，不断变革创新，为新加坡建成世界一流的基础教育体系提供世界一流的教师。二是新加坡教师教育模式的变革始终以质量和教育目标的改进为中心工作。自1973年新加坡教育学院成立后，新加坡教师教育始终致力于职前教师和在职教师质量的提升。教师教育大学化，特别是小学教师教育大学化以及中学教师教育和在职教师培训研究生文凭和硕士学位化是其重要举措。对师范生价值、技能和知识框架的研究不断升级、完善是其另外一个关键策略。从专业发展和个人发展到VSK框架，再到V3SK、师范毕业生能力框架以及评价素养等，都对教师人才标准提出了更高、更广泛的要求，从而使之成为新加坡教师教育质量提升的推动力。三是不断强调理论与实践的结合。教师教育理论与实践的脱节一直是国际上普遍存在的难题。新加坡教师教育模式始终关注和强调教育理论与实践的结合，创造性地长期坚持全学段教育实习制度，推行中小学教师借调制度与大学导师、中小学导师、协调导师三导师制度，实行反思式教学模式，较好地解决了教师教育大学化过程中理论与实践、学术性和师范性相脱节的问题。四是重视建立教育部—大学—中小学良好、紧密的合作伙伴关系。虽然本文对该伙伴关系没有做过多描述，但新加坡教师教育非常重视三者之间的伙伴关系，形成上、中、下同心协力建设高标准教师教育之体系。新加坡教育部负责师范生的招生与中小学教师的招聘和借调，并对师范生、在职教师和教育部教师学者全额资助。中小学为师范生的实习和实践能力培养提供细致指导，并支持学徒制和在职教师的进修提高。新加坡国立教育学院处于此伙伴合作关系之核心，既是教师教育实施和变革的主体，也肩负着完成教育部对教师培养的任务要求，并为中小学优质发展提供优质教师的支持和培训。当然，由于新加坡是一个较小的城市国家，教师教育机构仅有一所，所以其教师教育模式的选择与变革、教师能力框架的不断改进都显得没有那么复杂，其演进路线非常清晰。新加坡教师教育模式之不断探索精神和不断追求一流的品质，值得我们去学习、思考和借鉴。

① 这一时期新加坡的学校有英语学校、中文学校、马来语学校和泰米尔语学校四种类型，分别以各自的语言教学。因此，教师培训也分这四种教学语言。这种复杂的学校和教育体系直到1987年新加坡建立以英语为主要教学语言的国家教育体系后才结束。