近年来，信息化在教育领域掀起了一股浪潮。教育信息化究竟是促进了教育均衡还是拉大了教育数字鸿沟，是一个值得探讨的问题，看似简单的问题背后蕴藏着复杂的现实境遇。在信息技术渗透教育领域的初期，城乡学校间信息化基础设施设备的差距是侧重解决的重难点。随着时代的发展，设备的“有无”沟壑已逐渐填平，一种新的沟壑——“人”运用信息技术的素养、方式、能力的不同而产生的鸿沟，即“新数字鸿沟”问题逐渐凸显。教师作为教育教学过程中应用信息技术的关键角色，成为弥合城乡教育数字鸿沟的突破点。传播学领域的“知沟”假设认为，随着大众传媒向社会传播的信息日益增多，社会经济状况较好的群体比社会经济状况较差的群体能以更快的速度获取信息，因此，这两者间的知识鸿沟将呈扩大而非缩小的趋势^[1]。乡村教师作为城乡教育发展过程中的“短板”，在数字鸿沟中的弱势更为凸显。为防范这种愈演愈烈的扩大趋势，对城乡教师“新数字鸿沟”进行研究显得尤为必要。因此，本文在剖析城乡教师信息技术应用差异根源的基础上，从激活乡村教师应用信息技术的活力出发，探讨弥合城乡教师“新数字鸿沟”的可能路径。

一.   “新数字鸿沟”表征与“知沟”视角简析

“新数字鸿沟”是教育不均衡在信息化时代的另一种表现形式，易隐藏于物质公平的表象之下，极具内隐性却又难以弥合。在中国教育信息化建设初步实现物质均衡的情况下，弥合因城乡教师信息技术应用能力差异导致的应用鸿沟尤为关键。因此，把握城乡教师数字鸿沟的表现形态，并结合适切的理论进行剖析，是进一步深入探析“新数字鸿沟”的缘由及其弥合对策的基础。

一   “新数字鸿沟”：从“物理鸿沟”转向“应用鸿沟”

自2011年美国苏珊·克劳福德(Susan P.Crawford)教授首次提出“新数字鸿沟”以来，这一现象便引起了人们的持续关注。传统意义上的数字鸿沟，强调富人和穷人“有无”信息设备的差异；而“新数字鸿沟”更注重人们在运用信息技术的过程中获取信息的能力，以及应用技术的方式和行为的差异^[2]。也就是说，当前数字鸿沟的主要形式已逐渐从注重基础设施设备的“物理鸿沟”向如何运用信息技术设备的“应用鸿沟”转变。

本文依据数字鸿沟研究专家迪耶克(Van Dijk)教授提出的数字鸿沟的表现形式，以及中国城乡教师应用信息技术的现状，对城乡教师“新数字鸿沟”表征形态进行分析。迪耶克教授认为，数字鸿沟的重心逐渐从动机接入(mental access)和物理接入(material access)，转向技能接入(skills access)和使用接入(usage access)。当动机和物理层面的问题部分或全部得到解决时，不同的技能和使用方式在数字鸿沟中将发挥更大的作用^[3]，而因数字技术的操作处理技能、信息处理技能等形成的“技能鸿沟”，以及因使用时间和频率、是否积极或创造性地使用等导致的“使用鸿沟”^[4]，可视为“新数字鸿沟”的主要表现形式。并且，基于中国城乡教师内在动机仍存在较大差异这一事实，本文将“新数字鸿沟”表征形态阐释为城乡教师的动机鸿沟、技能鸿沟、使用鸿沟三个层面。

第一，动机鸿沟。注重教师主动运用信息技术意识的差异。相较于城市教师，部分乡村教师信息化教学的意识较为淡薄，对教育信息化的认识主要停留在较低层次的认知阶段和技术层面，且主动性较为薄弱。例如，只有在教育局要求开展相应的公开课等情况下，乡村教师才会被动使用相关数字资源和信息设备，并认为这是耗费时间精力、增加负担的表现。第二，技能鸿沟。聚焦于教师对办公软件、多媒体设备的操作，以及对网络信息的搜索、加工、开发等技能层面的差距，不少乡村教师对信息技术的应用仅局限于基本的电脑操作技能，而对信息搜集、整理和分析能力不足，无法深度应用网络资源去整合、开发和组建适合本校情况的教育资源数据库，与部分城市教师自主开发和创建资源平台等有较大差异。第三，使用鸿沟。侧重于教师在教学和自我发展过程中，是否深度或创造性运用信息技术而产生的鸿沟。目前来说，尽管城乡教师在创造性运用信息技术的能力上均有较大的提升空间，但乡村教师在教学中信息技术与教学“两层皮”的现象更为突出，多数乡村教师在课堂中对信息技术的使用大都集中于信息技术的“皮肤功能”，仍以“课件+传统教学”模式为主，存在“人灌”变为“电灌”的表现^[5]。

各种不同形态的鸿沟不仅呈现了当前教育信息化过程中复杂的现实境遇，更进一步凸显了防范越来越大的“新数字鸿沟”的必要性。特别是在新冠肺炎疫情期间，“停课不停学”等相关举措通过信息化的手段，极大程度上缓解了因时空限制而无法教学的状况。但不容忽视的是，城乡教师运用信息技术的差异引起的数字鸿沟问题在这一过程中尤为显著：城市教师能较快地应对新的变革，利用已具备的信息技术优势开展线上直播教学，并创造出不同于线下的多种形态的教学方式；而部分乡村教师由于网络环境、意识观念和信息技术应用能力等多方面的不足，甚至都无法开展正常教学工作，更难以实现教学与信息技术的深度融合。如果不对该现象加以重视，城乡教师间由于信息素养和使用方式的不同而引起的数字鸿沟，将直接作用于城乡学生的身上，未来可能会引起越来越大的教育鸿沟，这一现象更值得我们警惕。

二   “知沟”理论：现实透视下的分析视角

“知沟”(knowledge gap)理论是传播学领域的一个经典理论。1969年，美国通过播出电视教育节目《芝麻街》，帮助贫困家庭的学龄前儿童获得同等的优质资源，从而不断缩小不同社会阶层儿童间存在的知识差距。但随着节目的播出，反而呈现出与预料相反的结果，即贫富家庭儿童间的知识水平差距逐渐越来越大。20世纪70年代，美国传播学者蒂奇纳(P.J.Tichenor)等人(即“明尼苏达研究小组”)通过研究提出，随着大众传媒向社会传播的信息日益增多，社会经济地位高的人将比社会经济地位低的人能以更快的速度获取这类信息，因此，这两类人之间的知识沟壑将呈扩大而非缩小的趋势^[1]，这就是经典的“知沟”理论。“知沟”的呈现不仅是传统社会下信息占有的不均衡在社会转型过程中深化的产物，同时也是网络信息时代贫穷与富有、落后与先进、强势与弱势的全新表现形式^[6]。

本文选取“知沟”理论作为分析城乡教师“新数字鸿沟”的视角，主要是基于内涵和影响因素两方面的原因。首先，从内涵上来说，一是“知沟”现象与当前城乡教育鸿沟现象具有相似性。如前文所述，疫情期间相关部门期望通过电视和网络输送教学资源实现优质教育资源的共享，但城乡教师不同的应对行为，会对学生造成直接影响，可能会引起更大的鸿沟，这一现象与美国通过播出电视节目为缩小教育差距却引起相反效果的事件较为相似。二是两者研究的内容具有相关性。迪耶克认为，无论是在数字鸿沟研究中还是在知识鸿沟假设中，都提出了通过数字技能来解释知识和使用上的差异，且一个人的数字能力会影响知识鸿沟和数字鸿沟(特别是应用鸿沟)^[7]。同时，“知沟”体现为社会经济地位高和低的两类群体获取信息能力的差异，而城乡教师“新数字鸿沟”的主要表现之一为城乡教师应用信息技术能力的差距，既涵盖了社会经济地位高、低两类群体，又显示出他们内在知识、素养和能力的差异。

其次，从影响因素来看，“知沟”作为一个复杂的社会现象和传播现象，它的成因常常是不同层次、多个因素合力作用的结果。关于它的成因，主要有两个研究取向：一是明尼苏达小组从宏观社会结构层面探讨“知沟”的成因及意义；二是艾特玛(J.S.Ettema)等人提倡从个体层面进行“知沟”研究。前者主要以宏观社会层面为视角，揭示不同社会阶层群体间的知识差异及不平等关系，包括社会经济发展水平、社会资源分配(财富、教育、权力等)^[1]；后者主要从个体层面开展研究，认为关注度、信息需求、对议题的兴趣、个性因素，与议题有关的行为上的参与介入等，对“知沟”的产生有很大的影响^[8]75。城乡教师“新数字鸿沟”的产生也是城乡二元结构、资源分布差异，以及教师个体观念、能力等诸多内外部因素综合作用的结果^[9]。城乡原有的经济发展水平的差异、学校信息化环境的差异都源于社会结构本身的差距，而教师个人自主能动性的差异、个体信息化教学能力的差异等均与个体动机层面有密切的关系。因此，基于“知沟”理论，从社会结构层面和个人内在动机层面对城乡教师“新数字鸿沟”进行探析较为契合。

二.   城乡教师“新数字鸿沟”之形成机理剖析

任何一个社会个体既是独特的存在，又深受社会结构的制约和导向，个体的动机或情境需求很难摆脱结构性因素的作用，而成为个人纯粹内在的、心理的反应^[8]46。由此说明，鸿沟的形成离不开宏观层面的社会结构因素和微观层面的个人因素两方面的影响。因此，本研究基于“知沟”理论、教育信息化的具体现状及教师群体的特殊性，主要从宏观社会结构层面和微观个体层面对城乡教师“新数字鸿沟”进行缘由探析。

一   社会结构层面：固有差异在信息化时代的“再生产”

社会结构是城乡教师“新数字鸿沟”产生的主导性因素, 而“知沟”现象产生的真正根源也在于宏观社会结构中不平等与不合理因素^[8]3。城乡教师间数字鸿沟的形成受社会大环境与学校小环境的双重影响，即教师的行为既受城乡发展的社会概况的制约，又与学校的发展状况密切相关。

1.城乡二元制结构的桎梏

在信息技术快速发展的时代，数字鸿沟的源头是原有的社会和教育的不公平在信息网络时代的复制和再生产^[10]。从某种程度上来说，城乡教师间产生数字鸿沟的根本原因是城乡二元结构的桎梏所带来的城乡经济发展水平、教育信息化资源分配不均等根深蒂固的不平等状况。

在城乡二元结构的影响下，中国经济、政治、文化、教育领域均呈现出“城市化”的思维定势和价值取向^[11]，以致教育相关的各项举措呈现出明显的“城市优先”取向，普遍采取先城镇后农村、先中学后小学、先中心校后村小的顺序，逐步强化了义务教育阶段城乡分割的局面。在信息化投入上，也以“先中心后边缘”的顺序投入建设^[12]，这种差异性顺序的投入直接导致城乡教育信息化的不均衡。

尽管近年来中国一直倡导城乡教育一体化，但教育中根深蒂固的不平等现象已潜移默化地映射在数字化时代的城乡教师之间。对城市教师而言，其各方面享有的社会条件均明显优于乡村教师，在数字鸿沟现象中处于优势地位。除物质上的充裕外，优质的教育资源、高速的网络、创新的视野都会对教师的教学行为产生潜移默化的影响。在相对较优越条件的支撑下，城市教师群体可以凭借已有的技术资源与技能的优势，更快地适应并参与到教育变革中。即便新的教学模式会给城市教师们带来一定的挑战，但他们能较为主动且快速地去接收和学习，从而转变原有教学思维和模式，以适应信息技术时代的需要。但乡村教师，特别是村教学点的教师是处于数字鸿沟现象中弱势的一端。外在支撑条件的匮乏将直接映射到教师信息素养和能力上，使他们陷入被动和薄弱的境遇，基于相对闭塞的环境及信息接收的内容少、速度迟缓的情况，乡村教师很难对原有的教学理念和方式进行改变。对这部分教师来说，在较为薄弱的教学技能的基础上，运用信息技术带来的新教学模式和方法，将耗费较多的精力和较长的时间。

总之，社会原有的不平等是城乡教师数字鸿沟形成的既根本又直接的“推手”，而数字鸿沟的加深或许又会进一步加固和再生产社会的不平等^[10]，如果不加以重视，便会陷入一种恶性循环的态势。所以，在城乡二元结构制度下，多元综合的不平等和不合理的社会因素构成了城乡教师“新数字鸿沟”的根本原因。

2.学校信息化环境的束缚

城乡教师“新数字鸿沟”的产生除了社会整体环境的不平等外，乡村学校内部存在的薄弱层面也是造成城乡教师有较大差距的原因之一。教师的信息技术应用能力与其所在的信息化教学环境有着密切的关系。学校是教师教育教学的主要场所，学校信息化环境的构造是影响教师内在行动的关键因素，并对教师的行为产生潜移默化的影响。

第一，校长的信息化领导力是影响教师信息技术应用能力的重要因素。校长是变革的守门人，其理念的渗透将会在学校内部凝聚成一股信息化教学改革的“能量”，影响整个学校的信息化建设水平，带动教师在教育教学过程中对信息技术的有效应用。目前而言，相对于城市学校的校长，部分乡村校长的信息化领导力还有极大的提升空间，甚至有村小校长明确表示学校各项事务太多，没有精力去推动信息化，除非教育局有明文要求。校长是否具备较高的信息化素养和领导力，对教师的思想和行为有较为明显的影响。当校领导重视信息技术教育教学时，就能有效地在学校内部形成一股合力，从而推动教师在信息技术运用能力上的提升；反之，学校整体上对此并无相应的推动举措，教师的内在动力也很难被激发出来。

第二，城乡学校是否有完备的技术保障体系是影响教师行为的另一重要因素，主要体现为信息技术与教师需求的适切性，以及技术条件的支撑两个方面。一方面，教师信息技术应用能力的提升源于技术软件是否与教师的需求相契合，很大程度上，教师不愿意在教学中使用信息技术手段是由于技术与个人需求不匹配。当技术无法满足教师如省时、快捷、高效等现实需求时，特别是面对操作繁琐、功能繁杂的程序，反而会使教师产生抵触的情绪。目前部分信息应用平台是基于企业的思维进行开发设计，而非完全立足于学校和教师的需求，并且教育信息化产品、服务的采购者和使用者分离的现象较为突出。如果在软件设计和平台配置过程中不能充分考虑与贴近使用者的实际需求，即便设计得高大上或丰富绚烂，也很难真正激发教师自主运用信息技术的动机，从而造成教师使用率低下、设备长久闲置的现象。另一方面，相应的技术和软件支持是教师有效运行信息技术教学的保障，缺乏有效的技术支持不仅不能迅速解决教师面临的问题，还会加固教师在运用信息技术过程中的心理和行动上的障碍。农村学校信息化设备的维修和更新、资源的开发和建设并不能有效满足学校和教师的实际需求，即便拥有如电子白板等信息化设备，但不稳定的网络条件、欠缺的光纤宽带及不持续的后期维修保障，都限制了乡村教师对信息技术的自发使用。因此，完善的技术保障体系也是影响城乡教师数字鸿沟的因素之一。

二   个人动机层面：尚未激活的信息化应用“内生力”

教师是特殊的具有能动性的个体，其发展的过程是动态的、持续的。根据艾特玛等人的观点，相较于那些没有获取信息动机的人或信息对他们没用的人来说，有动机获取信息和信息对他们有用的那部分人，能以更快的速度获取这些信息^[13]。也就是说，教师主动自觉地在教育教学过程中运用信息技术，抑或是被动地在教育局或学校的要求下使用，会在应用效果上造成较大的差异。因此，从个体寻求信息的动机和信息实用性的需求出发，乡村教师对信息技术应用动机的缺乏主要源于教师对信息技术的基本需求匮乏、固有惯习窒碍两个方面。

1.教师基本需求的匮乏

教师对信息技术有充分的需求，是促使其主动运用相关信息技术教学的前提条件。一方面，乡村教师基本需求未得到满足。马斯洛的需求层次理论指出，产生更高层次需求的前提是前一个层次的基本需求得到满足。对教师而言，当日渐繁重的工作压力和生活压力集聚一团时，教师无法抽出更多的时间和精力花费在信息技术教学的研究与实践当中。也就是说，当日常教学和生活的需求还未得到完全满足时，教师一般情况下不会主动寻求信息技术在教育内的革新，对于乡村教师而言，这样的困境更为显著。人的社会经济地位在很大程度上决定了其寻求信息的动机及对信息功用的理解，那些生活在社会底层的人可能只关心生活中最迫切需要解决的信息，而无心他顾^[8]50。部分乡村教师身处较为偏远的农村地区，工资水平相对较低，即便有相应的补贴，仍不能缓解生活的压力，经济的薄弱、家庭的繁琐都会对教师的教育教学工作产生直接的影响。因此，部分乡村教师最迫切关注的是日常教学的平稳运行，还未上升到追求信息技术与教学的融合阶段，即“生存”的境遇还未解决，何谈“发展”。

另一方面，教师对自我需求和定位的模糊化。城乡教师对自我的定位会影响教师对教育信息技术的选择。从“知沟”的分析来看，社会经济地位较低的群体在日常传播活动中面临的最大问题往往是找不到自己的定位，即在主观信息需求方面不知道自己真正想要什么，以及什么样的信息能够改善他们的生活境况并有助于个人的发展。对自我提升的需求和定位的模糊化，会导致教师对信息技术的关注度发生偏差，即部分教师无法定位真正有助于教学的内容。迪耶克教授经研究发现，经济发展水平高的群体更倾向于使用“严肃类应用”，充分发挥与工作、职业、学习、社会参与等相关的资本和资源的优势效应；而经济发展水平低的群体更多地使用“娱乐化应用”，主要利用网络聊天或玩游戏，很少甚至几乎没有发挥资本和资源的优势效应^[14]。就城乡教师而言，部分乡村教师由于不清晰自身的定位，不明确其所需的资源，因此较少主动地搜索或接收相关信息，如录制微课、进行大数据分析、将信息技术与教学深度融合等。这些教师的信息媒体软件偏好是微信、QQ和百度等，偏向的内容大多是日常交流、网购、娱乐和新闻，几乎很少会涉及与教育相关的内容。由此看来，教师不明晰自己真正的需求和定位会对其信息化的选择造成影响，从而对形成主动运用信息技术的动机造成一定的阻碍。

2.教师固有惯习的窒碍

固有的惯习是教师难以解绑的枷锁，也是影响教师动机的重要因素之一。社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，惯习是一种社会化了的主观性^[15]，来自于行动者长期的实践活动，并经过长时间的积累，内化为人们的意识去指挥和调动行动者的行为^[16]。长期以来，部分教师特别是老教师，已在原有的社会环境中形成了自身固有的教学惯性思维。乡村教师中年龄较大的群体占比较大，新技术的涌入对原有的教学模式有较强的冲击。相对于年轻一代的新教师(也有人称其为“数字原住民”)，老教师更难以适应新技术的改变，这一现象在乡村显得格外突出。事实上，城乡教师在面对新的信息技术融入教学时都会产生本能的抵触情绪，而突破的关键就在于教师本身能否打破惯习并进行适应性学习和创新^[17]。对城市教师而言，原本的教育模式和理念与社会科技的发展同步程度较高，当新的教学工具和教学模式渗透时，城市教师可以基于原有的对教学模式更新的经验，很快地适应新技术的渗透；但乡村教师固有的惯习源于传统的教学方式，对新事物的接纳程度较低，在教育教学中运用新的信息技术就意味着教师需要投入更多的精力在学习、运用、转变、调整这一系列过程中，从而陷入对新技术探索与传统生存依附的两难困境中^[18]。因此，教师固有惯习的差异也是影响教师动机和行为的重要因素之一。

总的来说，教师的动机是其行为的重要内在影响因素，也是部分乡村教师不愿意用、不会用、用不好的内在心理根源。大多数教师的抵制情绪都是源于他们对未知的恐惧和对超越自我舒适地带的犹豫^[19]。因此，深入挖掘教师抵制信息化变革的情绪根源，不仅可以从教师个人层面提出相应的提升对策，也为进一步完善改进外在环境，为教师提供良好的外部保障提供思路，以期拉动乡村教师的发展，弥合城乡教师间的数字鸿沟。

三.   城乡教师“新数字鸿沟”之弥合路径探讨

城乡教师“新数字鸿沟”是横亘在城乡教育高位均衡发展面前的一道主要障碍。外部环境的支持和内在动力的驱使是带动乡村教师信息技术应用能力、弥合城乡教师数字鸿沟不可或缺的两个重要因素。因此，鉴于乡村教师仍是教育发展过程中的“短板”，本文基于社会结构层面和教师个人层面，立足于城乡一体化和弱势补偿的原则，从带动乡村教师信息技术应用能力的发展出发，希冀通过“外引”和“内生”两方面弥合城乡教师间的数字鸿沟。

一   “外引”拉动乡村教师信息化发展水平

构建均衡的外部环境是弥合“新数字鸿沟”的重要前提。尽管个体寻求信息的动机或兴趣，会在一定程度上弥合社会地位不同导致的“知沟”，但社会地位在很大程度上还是决定了个体在信息寻求过程中的动机，以及对自身信息需求的定位^[8]99。所以，在信息化时代，缺乏外部环境的保障，教师很难主动地去实现信息技术与教学的深度融合。在无法有效消解已存在的城乡二元结构和经济发展水平差异桎梏下，充分了解城乡教育信息化发展的现状，通过体制机制方面的顶层设计和学校内部信息化环境的构造，以期促进乡村教师信息化应用能力的提升。

1.转向“应用鸿沟”，构建均衡的信息化保障机制

政府提供的保障机制是乡村教师自主发展的第一层防护。首先，在管理机制上，需重视和警惕“新数字鸿沟”，转变已有的“物理接入”政策推进路径，将关注点侧重于深度应用层面。基于城乡一体化原则，充分运用信息技术的优势构建“城乡教师共同体”，发挥城市的能量辐射作用，带动乡村教师的专业发展，是弥合城乡教师数字鸿沟的强有力的举措。例如目前已卓有成效的湖北恩施模式、咸宁模式、华南师范大学网络教育学院手机直播课堂等，均可通过互联网技术实施城乡教师的协同教研，并通过同步传递课堂、同步直播课堂、双师课堂等，将城市或镇中心校的优质教学资源，对口帮扶村小特别是村教学点学校，充分利用信息化打造“教育帮扶”的整体态势。其次，在投入机制上，需建立长期、持续、稳定、有效的教育信息化经费投入制度，充足的财政保障是乡村教师得以优质发展的重要物质基础。尽管目前国家各项举措特别是经费投入也正向农村等薄弱地区大力倾斜，但大部分乡村学校仍主要利用政府的经费来弥补硬件、耗材等设备的配置空缺，而软件经费、网络资源建设和购置经费、教师培训经费仍较为匮乏。因此，教育信息化的投入不应只局限于信息化基础设施设备，还应注重后期维护及对教师的培训等软件资源保障。

2.夯实“基本诉求”，创设良好的学校信息化环境

学校环境是保障教师提升信息技术应用能力的第二层防护，也是缩小城乡教师数字鸿沟不可或缺的部分。首先，校长的信息化领导力是实现基础教育信息化优质均衡发展的关键因素，对学校教育信息化建设起着决定性作用^[20]，因此，提高校长对教育信息化的正确认知和对信息化建设规划的能力尤为重要。在现实中，乡村学校特别是部分村教学点的校长信息化理念较为薄弱，培养校长正确看待“互联网+教育”时代教育教学改革是校内信息化建设开展的重要前提。校长应逐步转变对信息化持有的“单一”“抵触”的观念，提高自身的信息素养和数字化胜任力，积极利用网络资源和实地交流机会，学习借鉴其他学校信息化建设的经验，并结合自己学校的实际情况制定相应的方案举措，带动教师在教育教学中运用信息技术。

其次，学校需提供信息化技术支撑与保障，缺乏稳定的技术保障会较大地阻碍教师在教学中对信息技术的自主运用。很多教师表示心有余而力不足，这说明在某些情况下教师有内在的动力去深度运用信息技术进行教学，但限于工作压力、外在设施设备不足、技术操作薄弱等问题，教师的信息技术应用能力没有得到进一步提升，陷入一种“恶性循环”模式。因此，学校应以教师为中心，以教师的信息化需求和信息化难点为出发点，以实际需求和突出问题为导向，选择与学校教师信息技术应用能力适切的信息软件及相关的培训活动，及时解决教师在教学与管理中运用信息技术所遇到的问题。例如积极组建校内信息技术维修小组、组织校内信息化培训，及时有效地解决教师运用信息技术的困难，缓解教师因问题得不到解决而被动放弃运用信息化教育教学的困境。此外，学校还可以提供必要的激励机制，如构建相应的考核与奖励机制，通过一定的考评机制促进教师积极投入到教育信息化进程中，并予以一定的物质和精神激励，通过外在的推力激发其内在动力。

二   “内生”激活乡村教师自主可持续发展动力

在实现信息技术外在环境的保障后，教师的自主能动性是最终实现城乡基础教育信息化优质均衡发展的关键。当人们拥有非常强的寻求信息的动机时，知识沟会缩小而非扩大^[21]。这在一定程度上说明，城乡教师“新数字鸿沟”的产生并不是绝对的，也不是没有办法缩小的，即个人内在动机的提高能对教师信息技术应用能力的提升起到重要的作用。因此，“内化于心、外化于行”，激发乡村教师的内在动力和教学热情是弥合城乡教师“新数字鸿沟”的重要路径。

1.打破固有“惯习”，激发教师信息化的主体意识

观念是变革的先导，乡村教师主体意识的觉醒是教师信息技术应用能力提升的关键。对信息技术正确的认识是教师采取适切行动的重要前提，也在信息化外部环境得到保障后起到举足轻重的作用，具体包括明晰信息化的重要作用、正视变革的阻滞过程两方面。

首先，教师应明晰教育信息化的重要作用。若缺少个人对相关信息的正确认识，就无法调动自身的主观能动性。一方面，教师应充分意识到自身是教育信息化变革过程中的关键力量，技术只是辅助教学的一种手段，教师应改变“为了用技术而用”的观念和方式，不宜盲目地追求技术本身的表层形式，而应更加注重信息技术应用的广度和深度^[22]。另一方面，要明确自身对教育信息技术的需求与定位。特别是对信息技术运用还不太熟练的乡村教师，可基于自身的实际教学需要，主动通过网络途径搜索资料、与城市同事交流等形式，多元了解信息化教学的动态，学习如翻转课堂、SPOC、微课等新型教学方式，充分实现信息技术与教学的深度融合。教师也应转变原有对信息技术“娱乐化”倾向的认识，并意识到娱乐仅是教育信息技术的零星功能；要挖掘信息技术在教学中的正面积极作用，当娱乐化功能影响教师的教学时，应主动探寻解决问题的路径，并在课堂教学过程中融合运用，彰显其正向功能，而不是一味地排斥、抵触。

其次，教师应正确应对教育信息化运用过程中的冲击。任何转变过程都不是一帆风顺的，所有的变革都会对原有固化的理念和行为造成一定的冲击。在不断变革和创新的社会中，无论是个人还是组织，要想在“新数字鸿沟”时代占优和领先，就需要积极充分并创新性地使用信息技术^[17]。因此，教师在运用信息技术的过程中面临相应的阻碍与难题时，如操作技能不熟、深度运用能力不足、学校支持力度不够等，应保持理性的态度而不是抵制的情绪，可主动、及时地通过网络或其他途径向同校或他校同事学习，并向学校反馈自身的需求。只有这样，学校才能形成积极向上的氛围，及时解决教师在信息技术应用过程中的难点，从而形成教育信息化过程中的教师内部动机和外部行为的“良性循环”。正如亚尔钦(Sema Altum Yalcin)所说，积极态度将帮助教师运用更多的教学技术工具，使学习对于学生来说更加有趣和有吸引力；反之，教师也很难从技术中受益^[23]。

2.追寻能力“上限”，自主提升信息化专业技能

教师内在动机还需要有教师内在能力的支撑。根据艾特玛等人提出的“上限效果”假说，个人对特定知识的追求并不是无止境的，达到一定的饱和点后，知识量的增加就会逐渐减速直至停止下来^[24]。这也就意味着，对于乡村教师这部分处于薄弱地位的人来说，尽管其信息技术知识和能力增加的速度相对较为缓慢，但随着时间推移，最终能够在“上限”这个节点上，逐步向城市教师信息技术应用水平靠拢，从而弥合城乡教师间的鸿沟。

在非信息化时代，教师的教育教学能力主要包括教育学、心理学和学科专业知识，而在教育信息化背景下，微课、翻转课堂、同步课堂、在线教育等形式要求教师不仅需要具备原有的专业知识，还需要掌握先进的技术知识和信息化教学能力。因此，乡村教师可以基于美国心理学家波斯纳(Posner G.J)提出的“成长=反思+经验”的路径，进行信息化专业能力的实践和提升^[24]。乡村教师可在学校和教育局组织的课堂教学、公开课、竞赛中积极践行信息化活动，不断通过“实践—反思—再实践”的路径进行提升与改进，形成信息化教学的设计能力、实施能力和评价能力三大核心能力^[25]。只有这样，才能不断提升乡村教师内在的知识与能力，自主地应对信息技术浪潮带来的变革，逐步缩小城乡教师的差异。

总之，城乡教师“新数字鸿沟”是一个极具内在隐蔽性，却又不容忽视的重要问题。在中国教育信息化建设的道路上，对于因“人”运用信息技术方式不同而造成的这一难以弥合的应用鸿沟，亟待通过“外引”与“内生”的有机结合来解决。只有激发广大乡村教师的内生动力，并充分发挥城市已有的资源优势去带动乡村教师自主应用信息技术，才能真正实现从“输血”到“造血”的转变，以应对信息化变革对乡村教师带来的全新挑战。