一.   问题提出

利用信息化技术促进产业变革的工业4.0时代，产业快速向智能化迈进，特定的智能技术创造了全新的产业形态，推动了职业融合，使得机械化时代形成的职普教育分轨独立的状态亟需得到改变，职业教育与普通教育的融通成为当前世界教育体系发展的必然趋势。目前，我国正处在由机械化时代向智能化时代转型的重要阶段，推进职普融通将成为我国教育体系改革的基本方向^[1]。在此背景下，党和国家把职普融通作为国家重大教育改革项目推进。2020年《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》中关于“建设高质量教育体系”的论述提出，“增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作”^[2]。2022年10月，党的二十大报告提出，“推进职普融通、产教融合、科教融汇”^[3]。2023年5月29日，中共中央政治局就建设教育强国进行第五次集体学习，习近平总书记强调要把推进职普融通服务高质量发展作为建设教育强国的重要任务^[4]。2024年9月，在全国教育大会上，习近平总书记再次强调，“构建职普融通、产教融合的职业教育体系”^[5]。

职普融通作为教育体系建设研究中的一个重要课题，并不是一个新生话题，其具有深厚的思想渊源。20世纪初，美国实用主义教育家杜威(Dewey)提出“职业教育、自由教育(Liberal education)整合”思想，主张把职业教育与自由教育整合起来，用工业因素改造传统的自由教育，并在职业教育中渗透理智的内容^[6]。黄炎培提出职业陶冶思想，主张职业教育与普通教育相沟通，指出“职业陶冶则非职业学校所有事，而一般小学校所有事也”^[7]。20世纪70年代，英国、美国等国家兴起“新职业主义”，希望构建一个针对所有青年的全新的职业教育体系，以及普通教育与职业教育并驾齐驱的教育体系，实现普通教育职业化、职业教育普通化^[8]。这一思想开启了职业教育与普通教育融通发展问题探索的新阶段。上述思想均是在为如何更好地完善教育体系以促进人的完型，进而更好地适应和服务经济社会发展需求做准备。

我国的职普教育关系伴随着特定时期对于二者地位、功能等的不断认识而发生着变革。21世纪以来，推进职普融通一直是我国教育领域改革和发展的重要关注点，并围绕此问题展开了诸多的制度安排和实践尝试，如实现职普融通的综合高中试点、优化“文化素质+职业技能”的职教高考形式等。但由于实践难度大、综合性要求多，目前的实践效果并不明显。在新时代，职普融通作为一项能够满足教育体系内外部需要的重要制度设计，应该如何更好地推进，有哪些可能的路径？新时代推进职普融通应当选择的关键突破路径是什么，如何落实？推进新时代职普融通首先必须研究清楚这些问题。

二.   职普融通的可能路径：学校融通、学制融通、课程融通

职普融通的实践可以是普通学校和职业学校内部课程结构与内容的融通；也可以是普通学校与职业学校两类学校间的融通；还可以是职普学校毕业生在继续教育或升学通道上的融通，即建立学制上的贯通渠道，搭建人才成长的“立交桥”。分析职普融通三种路径的可能性，有助于深刻认识新时代职普融通教育强国战略，寻找新时代推进职普融通的关键路径。

一   学校融通：独立或联合的学校新形态

基于学校融通的职普融通，是重新创建兼具职业学校和普通学校属性的新形态学校，或通过二者的合作建立职普联合学校。目前，基于学校融通的职普融通更多地体现在中等教育阶段，比较常见的方案是建立综合高中。其作为与普通高中、中等职业学校并行但又区别于两者的高中教育学校模式^[9]，被认为是推进高中教育阶段职普融通的理想学校模式和关键之举^[10]。

从诞生综合高中的美国来看，其受到杜威职业教育与自由教育整合思想的影响，最初主要是为了防止职普割裂带来的社会割裂与个体片面化发展。综合高中最大的特征和优势是“综合性”，这种综合性体现在“以人为本”的包容性、生涯发展的效应性等方面。随着美国国家综合实力的提升和综合高中办学效能的凸显，美国综合高中一度成为世界范围内综合高中办学的原型范畴^[11]。近代以来，我国也有过两次举办综合高中的实践尝试：壬戌学制开启了中国式综合高中办学的首次实践，20世纪90年代又进行了第二次综合高中办学实践尝试^[12]。但两次实践探索似乎均验证了“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的古训^[13]，整体上都以失败告终。

可见，美国综合高中的诞生和发展有其特殊的时代背景和制度环境，其中最直接的便是比较完善的高等学校招生考试制度。美国综合高中的成功实践与其完善的高校招生考试制度密不可分。按照美国高等学校招生考试制度的设计，其录取学生主要通过高等学校标准入学考试(Scholastic Aptitude Test，简称SAT)和大学入学考试(American College Testing Program，简称ACT)。综合高中的学生可以按照自己的兴趣选修个性化的学术课程和职业课程，所修课程学分合格便可取得高中毕业证，并能向各类高等学校提出申请^[14]。单从这一方面来看，美国综合高中实际上有其对应的适合不同选课模式的高等学校升学制度，而我国尚未完全建立起适合不同选课模式的高考升学制度。如果没有这一制度作为支撑，举办独立的、完全意义上的综合高中将很难成为生动的现实。此外，综合高中到底由谁来牵头办，是普通高中还是职业学校？由谁来领导和规划，是基教司还是职成司, 或者是基教司和职成司联合？这些问题都非常不清晰。目前，我国政策制度层面对于综合高中建设的整体态度还是“鼓励”“探索”“试办”“试点”，而不是“强制”“推行”。因此，可以做出一个基本判断：综合高中一定要办，但因条件限制，当前应将其作为推进高中阶段职普融通、促进高中阶段学校多样化发展的一个试点，小范围内试办综合高中并因地制宜地不断进行新的探索，不宜操之过急地大力发展。

基于学校融通的职普融通的另一方案便是“联合中学”，即由独立的普通高中和职业学校联合办学形成高中，待时机成熟时再将其深化为综合高中^[15]。该方案比较注重教师资源、教学团队的整合与流动，以及双向课程选择的优先性安排等。这种学校层面的职普融通在近期有一定的优势，但同样也会存在较多的问题。例如，学校的积极性和主动性如何保证？是否会造成教师的单向流动？学生的单向选课如何实现？当前教师相互流通的制度空间和实践可能有多大？这些问题非常值得进一步思考。因此，相对明确的是，通过构建独立或联合的学校新形态推进职普融通是具有实质意义的，但受目前我国环境、制度、文化等的影响，具体实践操作依然存在困难，需要进一步考察和分析。

二   学制融通：构建职普教育的“立交桥”

基于学制融通的职普融通，是在不同教育层次、不同教育类型之间搭建起纵横贯通的“立交桥”，进而打通人才成长通道。2014年6月16日，教育部等六部门共同印发了《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》(以下简称《规划》)。虽然当下已经超出了这份重量级《规划》的规划期，但是时至今日，其中的诸多思想导向和理念设计依然深刻地影响着新时代我国现代职业教育的改革和发展。《规划》根据终身教育的理念，建构了双轨并行、内部融合沟通的学制体系基本框架(见图 1)^[16]。当下，虽然我国教育系统发生了一定的变革，如在职业教育类型的高等教育层次序列分化出了职业本科教育和职业专科教育，但依然可以依据《规划》中的学制体系图来分析基于学制融通的职普融通问题。

图  1  学制体系基本框架

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立足类型教育的“双轨”，普通教育的学生进入职业教育的所有通道都是畅通的，即在学制体系图中表示为实线箭头。但存在的现实问题是，通过激烈竞争进入普通教育轨道的学生有多大可能性会转向职业教育轨道，且家长又有多大可能性作出支持性选择？参考2021年人民智库开展的调查研究结论，公众对职业教育的发展是非常关注的，85.74%的受访者表示关注职业教育的相关话题，其中54.87%的公众表示非常关注；但是，关注并不等同于认可，77.44%的受访者表示，只有当职业教育较普通教育具有明显优势，或者孩子成绩不好、无能为力时，才会选择让孩子接受职业教育^[17]。因此，即使学制体系内的通道是畅通的，实际上也很难彻底改变社会大众对职业教育的偏见，学生从普通教育流向职业教育是极少数现象，短期内很难形成“大气候”。

然而，与普通教育的学生进入职业教育相比，学生从职业教育进入普通教育的通道并不是十分畅通，即在学制体系图中存在许多虚线箭头。首先，中等职业教育的学生进入普通高中教育的难度较大，因为这既涉及普通高中的学位供给问题，也涉及中等职业学校的学生依据什么条件或标准来进行二次选择的机会问题，更涉及整个社会对普通高中教育的评价问题。如果这些问题不能很好地解决，普通高中将难以主动吸纳中等职业学校的学生。需要明确的是，目前中等职业学校的学生进入普通本科学校的通道是开放的，途径包括春季高考(仅能报考本省高校)、夏季高考、对口单招、“3+2”模式、“3+4”中本贯通、省级职教高考等。但是，这个体量本身是有限的，并且还面临着很多限制。伴随着我国中等职业教育的基础性转向，中等职业教育发挥职业基础教育的重要功能，将有75%左右的中等职业学校学生从“就业”转向“升学”，但升学的通道主要是职业本科教育或职业专科教育，而不是普通本科教育。其次，高等职业专科教育的学生进入普通本科教育的通道是开放的，但主要是省内统招“专升本”这一狭窄途径。其存在三个方面的困局：一是可供学生选择的高校局限在省内，选择的多样性不足；二是考试内容具有一定的难度，对部分高职高专的学生而言，门槛较高；三是很多普通本科学校甚至是应用型本科高校，每年都在缩招或停招高职院校专升本的考生^[18]。最后，高等职业专科教育和职业本科教育的学生进入研究生教育的通道虽然是开放的，但在研究生入学考试极其“内卷”的情况下，他们真正能够实现教育层次跃升的可能性很小。并且，高职高专学生通常需要在毕业两年后以同等学力水平报考研究生，其面临的困难更是多方面的。虽然没有直接的统计数据可以佐证，但是可以推测，高等职业专科教育和职业本科教育的学生每年进入研究生教育阶段的人数仅占极小比例。

必须承认，基于学制融通的职普融通是较为实在的职普融通形式，这种横纵贯通的融通形式能够变革职普教育的发展格局。但在实际的推进过程中，要将学制体系框架图中的虚线“充实”，还面临着诸多挑战。基于学制融通的职普融通需要进一步改革和完善，当下直接采取这种形式推进职普融通的效果也待进一步评估。

三   课程融通：教育性与职业元素相互渗透

基于课程融通的职普融通，是在职业学校和普通学校课程中实现教育性与职业元素的相互渗透，进而增强职业教育的教育性，扩大学生生涯发展的选择空间，强化普通学校学生对职业活动和真实世界的全面认知。对于这一路径，需要从职业教育和普通教育两个维度具体分析。

在职业教育维度，基于课程融通的职普融通，就是要在职业学校课程中增加教育性内容。形成这一认识的根本出发点在于对职业教育本质属性的确认。职业教育与普通教育虽属两种教育类型，但都是教育的同系物，二者理应具备共同的基本属性，否则无法视之为教育^[19]。那么，教育共同的基本属性为何？教育是有目的培养人的社会活动，决定了人是教育最基本的着眼点，是教育的本质所在^[20]。不难理解，教育性是教育之所以成为教育的根本属性，真正的教育也必然是“成人”的实践活动。职业教育作为教育的一种类型，首先面对的是人的教育，其中心是培养绝对存在的有多维旨趣的人。因此，职业教育理应具备教育共同的基本属性，即教育性，这是职业教育的本质属性。现代职业教育应将人视作“发展的人”来关怀，而不是视作社会工具去训练^[21]116。所以，在选择和开发课程时，职业教育也必须秉持人本取向的“文化成人”观^[22]，通过强化和重视公共基础课程的学习以涵养其人文素养，培养德智体美劳全面发展的人。具体来讲，就是在职业学校开设公民教育、文化课程、通识课程，以及与专业学习相关的科技教育课程，提高职业学校学生的文化素养、数字素养、信息素养、科技素养等。基于课程融通的职普融通侧重职业学校与普通学校合作开设这些课程。目前来看，在职业学校课程中强化教育性内容并不存在根本性阻碍，因为职业学校本身就有开设普通文化课程的基础和积淀。未来应进一步根据人的全面发展需要、时代需要和社会需要优化教育性课程内容的配置。

在普通教育维度，基于课程融通的职普融通就是要在普通学校课程中增加职业元素。形成这一认识的根本出发点是“人的发展的完整性”。新时代教育强国战略下的职普融通，本质诉求是打破职业教育和普通教育之间的隔离不平衡态，从培养单向度的“职业人”“知识人”的泥淖中解放出来，破解人的发展的不完整性和片面性，培养强国建设需要的“完整人”，指向人的发展的完整性本质特征，实现人的现代转型^[23]。如果普通教育徘徊在学科知识的“象牙塔”里，仅培养所谓“有知识的人”，忽略学生对真实世界的全面认知，也是与现代社会脱节的^[24]。所以，中小学和普通高中可以开设职业启蒙课程、职业生涯教育课程、STEAM课程，结合劳动技术课开展劳动教育，并组织生涯规划与指导活动；普通高中还可以与职业学校合作开设“职教高考”预备课程等。普通高等学校可以在课程中引入真实的职业场景，增设职业必修课程、职业生涯规划课程，融入未来职业生涯可能发生的风险与变化的认知与准备课程等^[25]，并鼓励在职业本科学校进行横向跨校选课，选修相关的职业技能课程。不论是中小学、普通高中还是普通高等学校，都已采取行动落实相关课程的开设，尤其是职业生涯教育和规划课程、劳动教育、普通高校的校内实训实践等。目前的重点是如何保障课程实践过程中的完整性，与学科专业课程的衔接性，以及何以实现普职教育之间课程互选、课程价值互认等。课程融通是推进新时代职普融通最直接、最深刻的途径，只要搭建起了职普教育之间课程融通、课程互选、课程价值互认的框架机制，便可以产生“牵一发而动全身”的效应，形成职普融通的生动格局。

总之，高质量教育体系建设的关键在职普融通，而职普融通的关键在课程。课程既是教育改革背后指导理念的重要载体，又是教育改革本身的核心内容，任何的教育问题最终都会反映到课程中^[26]。因此，基于学校融通的职普融通和基于学制融通的职普融通，深层次的核心问题均是课程融通。课程融通是新时代推进职普融通难以回避的关键问题，也是新时代推进职普融通的关键路径，表征了高质量教育体系建设和职普融通内部需求的共同作用，要以课程融通推进新时代职普融通的价值实现。

三.   以课程融通推进新时代职普融通的价值实现

如何以课程融通推进新时代职普融通？这是新时代推进职普融通首先需要回答的问题。答案在于：把握职普课程融通课程思维的逻辑前提，厘清职普课程融通的内在基础，并附之融合实践行动，推动职普课程融通落地见效。

一   新时代职普课程融通的逻辑前提：考虑学习时间与能力

相较于职业学校和普通学校的课程，职普融通课程在形式上发生了一定的变革，涉及对职业教育和普通教育课程内容的取舍。目前，虽然很多职普融通的相关研究已经找到了课程建设这个突破口，提出在普通学校课程中增加职业教育元素的试点形式、职业学校与普通学校课程互选机制等^[27]；但我们在思考职普课程融通时，常常忽略了学习者视角的学习时间和学习能力因素，而这应当是以课程融通推进新时代职普融通需要慎重考虑的关键点。新时代职普课程融通需要充分考虑学习者学习时间和学习能力的有限性，这是基本的逻辑前提。

学习时间和学习能力是有限的。若无这一基本前提，职普课程融通的理论探讨就丧失了必要性。在学习时间和学习能力均不受限制的情况下，学习者可以学习一切可供学习的知识^[28]，职业教育与普通教育的课程内容就不存在取舍问题。然而，现实中这两个要素是非常有限的，学习者既没有足够的时间，也没有足够的能力去同时学习职业教育和普通教育的所有课程。因此，在进行职普课程融通设计时，需遵循学习时间和学习能力有限性这个前提，考虑课程体系的整体规划和设计，避免因课程体系过度庞杂而导致学习者难以致力于学习真正对其有用的课程内容。

一方面，基于学习者学习时间有限性这一考虑推进新时代职普课程融通。在有限的学习时间学习最有价值的知识，是学校形态教育的生动表征。因此，在学习者有限的制度化学习时间(如“课程表”)内，分年级、分阶段融入职业启蒙、职业生涯、“职教高考”预备、专业技术发展史、普通文化课程等基础课程；在学习者有限的兴趣化学习时间(如“学校课间活动”)和闲暇化学习时间(如“学校之外的学习时间”)内，渗透职业文化、职业精神、职业情景、劳动技术和思维类、素养类拓展课程。总之，基于学习者学习时间有限性的职普课程融通，要把握好职普课程融通的节奏、时序和时机。另一方面，基于学习者学习能力有限性这一考虑推进新时代职普课程融通。学习者的学习能力是有差异的，但这并不局限于职业学校的学生与普通学校的学生两类群体之间，即使在同一类型同一层次的学生群体中，其学习能力也有明显差异，而能力差异本身就是学习能力有限性的突出表征。因此，需要深入考虑以下两点。一是两类学校学生之间的学习能力是有差异的，这种差异不仅体现在学习结果上，还体现在能力类型上。因此，在推进职普课程互选时，要充分观照学习者学习能力的差异问题，不应不加调整地向职业学校的学生提供难度较大的教育性课程内容，也要注重在普通学校课程中融入职业元素的适当性。二是同一类型同一层次的学习者之间的学习能力也是有差异的。因此，可以分别在职业学校开设“教育性提升”的基础课程和兴趣课程，在普通学校开设“职业元素增加”的基础课程和兴趣课程。其中，基础课程应充分考虑所有学生的学习能力基线，兴趣课程则可以适当体现学习者学习能力的差异。

二   新时代职普课程融通的内在基础：重构课程知识秩序

就“秩序”作为一种稳定和协调状态的意义而言，社会事物间皆有各自的秩序，教育自然也有教育秩序，而课程秩序则是教育的核心秩序^[29]。新时代职普课程融通的本质是重构职业教育课程与普通教育课程的秩序。课程作为学习内容，其主要以知识为核心^[30]。新时代职普课程融通中的知识问题既是基础问题，也是其存在的合理性问题，深层逻辑是重构职业教育课程与普通教育课程的知识秩序。课程知识是从广泛的知识系统中筛选出来的，适宜进入学校教育系统进行传播、传递、掌握的知识，其贯穿于学校和课程实施的全过程。因此，以职普课程融通推进新时代职普融通的课程知识秩序重构，既要考虑不同性质课程知识间的内在联系，又要采取科学合理的组织方式对课程内容进行整体设计，并依据学生的认知发展水平给予相应的教学等^[31]。换句话讲，其本身涉及课程知识的确定与引入、组织架构和学习者接受三个方面，即职普课程融通需要重构职普课程知识选择的秩序、课程知识组织的秩序、课程知识实践的秩序(见图 2)。

图  2  职普融通的课程知识秩序重构模型

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首先，以职普课程融通推进新时代职普融通，要重构职普教育课程知识选择秩序。根据一定的标准进行知识选择对于整个教育事业的重要性是不言而喻的，现代教育改革的核心问题之一就是选择什么样的课程知识^[21]127。知识选择涉及对“什么知识最有价值”和“什么知识最有教育价值”的基本理解。在逻辑上，如果不能回答“什么知识最有价值”，就自然难以回答“什么知识最有教育价值”。因此，重构职普融通课程知识选择秩序，即为职业学校和普通学校分别选择和开发最有价值的普通教育课程知识和职业教育课程知识。在此基础上，维护两类课程知识在职业教育与普通教育课程中的价值确立，确认职业教育课程知识与普通教育课程知识在新时代职普融通中的价值等值性，为职普之间的双向融通提供平等对话的知识论基础。

其次，以职普课程融通推进新时代职普融通，要重构职普教育课程知识组织秩序。职普课程融通的关键是课程知识融合，只有恰当的课程知识呈现在恰当的课程组织框架和位次上，才能促进职普教育课程知识的融合，形成职普课程知识集成的“矢量和”。一般而言，课程知识组织序化有两条路径，即学科体系和行动体系^[32]。按照学科体系对课程知识进行序化，根据结构庞大而逻辑严密的学科结构顺序编排，呈现出平行结构的形式，其主要体现在普通教育课程知识组织的序化；按照行动体系对课程知识进行序化，根据行动过程安排相关的课程知识内容，呈现出串行结构的形式，其主要体现在职业教育课程知识组织的序化(见图 3)。对于职普课程融通而言，课程知识组织秩序建构既不能完全是学科体系路径，也不能完全是行动体系路径，而应是两种序化路径的融通。其中，对于普通学校的职业课程知识，采取行动体系的行动框架进行组织序化，将职业教育课程知识组织与“做事”的工作结构、真实的生活世界对应起来，构建一种应用知识的过程，培养学生“做事”的能力。对于职业学校的普通课程知识和部分理论性较强的专业课程基础知识，参照学科体系的序化路径，依据课程知识本身的逻辑关系，平行展开课程知识。尤为重要的是，职普课程融通的课程知识组织秩序重构，还需要职业学校从学科体系的课程知识中有效“提取”行动体系所需的课程知识，普通学校从行动体系的课程知识中深度“挖掘”学科体系所需的课程知识，并进行有机整合。

图  3  课程知识组织序化的基本路径

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最后，以职普课程融通推进新时代职普融通，要重构职普教育课程知识实践秩序。选择课程知识是基础，架构课程知识是过程，实践课程知识才是结果或目的。新时代职普融通课程知识的实践是一个复杂的过程，这一过程的复杂性决定了职普课程融通的课程知识实践秩序同样具有复杂性。宏观上，围绕国家的课程制度和政策，涉及与经济社会各领域的互动过程；中观上，以职业学校和普通学校的总体课程安排、课程计划为主要内容，包括教学、科研、产教融合、校企合作等的交叉与利益博弈；微观上，围绕具体的课程实施，包括职业教育和普通教育课程中的师生互动、生生互动过程。因此，职普课程融通的课程知识实践秩序重构，一是需要注重与外界的交互关涉，并在这一过程中不断深化课程知识实践的意义生成；二是需要搭建校企深度合作平台，使得职业教育与普通教育的课程知识产生互动和转化，为学生知识结构的完善提供重要基础。

三   新时代职普课程融通的实践行动：“三教”改革的融合联动

“三教”改革是教师、教材、教法改革的统称。职普课程融通的实践生成最终要落到职业学校和普通学校的教师、教材和教法上。基于“三教”改革的课程建设活动，要切实解决“谁来教”“教什么”“怎么教”三大根本问题。因此，新时代职普课程融通的实践行动只有从“三教”改革入手，才能取得实质性的进展和效果。若没有职业学校和普通学校教师理念的转变、教材内容的革新、教学方式方法的转型，职普课程融通在实践中依然会自觉或不自觉地回到“职普分离”的老路上，新时代职普融通很难成为生动的现实。

教师是推进新时代职普课程融通实践生成的重要主体，主导并驾驭着职普课程融通的实践过程。教师参与职普课程融通实践的积极性与主动性影响着新时代职普课程融通的实践生成。正如法国社会学家、教育学家涂尔干(Émile Durkheim)所言：“人们已经认识到，一套方案究竟具有多少价值……要害在于，那些担负着落实这一方案之重任的教师们……他们只有去身体力行，才有能力让这个方案富有生机。”^[33]从教师改革的层面探讨以课程融通推进新时代职普融通的实践生成。首先，教师要转变固有认知，深刻理解职普课程融通对教师提出的不同知识和能力要求。其次，组建高水平、结构化的以知识整合为核心的“专兼”结合的开放式教学创新团队，以能力体系的组成和结构的现代化为手段，提升教师推进新时代职普融通的专业实践能力、教育教学能力和科学研究能力^[34]。再次，打造职普教师合作共同体，推动职业学校和普通学校教师的专业技能水平和专业教学能力提升，实现专兼互补。最后，稳步推进适宜新时代职普课程融通的教师培养和管理，建立真正贴近教师工作、符合教师需要的职普融通教师培训培养体系。

教材是承载职普课程融通知识的重要载体，教材改革是推进职普课程融通实践生成的重要抓手。教材最为本质的要素是其内容和组织模式，如学科体系与行动体系课程模式支撑下的教材样态完全不相同。基于教材改革的立场，职普课程融通并不是要重新建立一套全新的教材，而是要对职业学校和普通学校现有的、比较成熟的教材进行内容和组织模式方面的部分改革。一是就普通学校的教材而言，可适当融入职业真实场景实例、行业企业发展背景性知识、职业生涯规划等。二是就职业学校的教材而言，可适当融入思维培养内容、专业技术发展史、数字素养等。三是充分利用特色化的校本教材建设这一路径，在职业学校和普通学校特色化的校本教材中彼此深度融入“教育性提升”和“职业性增强”内容，并尝试联合开发特色的校本教材。

教法是教师在课堂教学中将有价值的知识与技能传授给学生所使用的工具和手段^[35]，是教师和教材之间的中介桥梁。教法改革是推进职普课程融通在实践中有效生成的重要导体。“教学有法、但无定法、贵在得法”这一教学原则已经获得广泛认可^[36]。对于职普课程融通而言，课程内容本身是融通的，其依赖的教法将是多元的。比如，职业学校中部分“教育性提升”课程内容就需要通过讲授实现主体间的理解性建构，使其在职业学校主体间的互动中完成意义生成；而普通学校中部分“职业性增强”课程内容则更需要通过案例教学、情景教学等方式具体展开。因此，以职普课程融通推进新时代职普融通应兼容讲授法、项目教学法、案例教学法、情景教学法、任务驱动法、行动导向教学法等，进行多元教学方法的有机整合。

四.   新时代职普课程融通的支持系统建构

职业教育课程改革能否顺利进行并取得成功，需要教育领域自身努力和教育外部支持同时发力^[37]。职普课程融通是一个复杂的系统工程，需要多方协作与支持才能取得理想的效果。因此，需要进一步思考的是，推进新时代职普课程融通需要怎样的社会支持？吴康宁从社会支持的若干基本层面和主要因素出发，全面系统地构建了教育领域综合改革需要的四类社会支持形态，即“完整的”“谐和的”“适度的”“大致均衡的”社会支持^[38]。这四类社会支持基本上涵盖了所有的社会支持形态，对于探明新时代职普课程融通的支持系统具有非常重要的借鉴意义。依据这一分析框架，本研究建构了包括政府、企业、社会和学校在内的完整的支持系统(见图 4)。系统内部应是谐和的、适度的、大致均衡的，进而促进职普课程融通自系统与有力、有效的职普课程融通支持系统之间的良性互动。

图  4  职普课程融通的支持系统建构

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一   政府“不缺位”：提供完整的制度性支持

推进新时代职普融通首先要进行“自上而下”的制度建设性顶层设计，即国家从制度层面打破职业教育与普通教育的“隔离”，完善现代职业教育横纵体系贯通建设，促进人的全面发展。课程融通作为新时代职普融通的关键路径，要通过改革职普教育的课程安排，使其满足职普融通的课程需求，体现其价值，发挥其作用。国家必须重视职普融通的课程建设和改革，并努力在这一进程中扮演好自己的角色，做到“不缺位”，按照顶层到基层的运行顺序为职普课程融通提供完整的制度性支持。

一是协调层的制度性支持，协调相关部门的管理职能。推进新时代职普课程融通涉及跨领域、跨部门协作，单靠教育行政部门或教育行政部门内部的单个子部门很难获得应有的支撑保障。因此，构建协调层的职普课程融通制度性支持，可以考虑在教育行政部门增设专门的职普融通综合协调机构^[39]，进而统筹协调教育部、人力资源社会保障部、财政部等，以及教育行政部门内部基教司、职成司、高教司、教材局、教师工作司等在推进职普课程融通中的具体工作。地方教育行政部门也可以参考设置，以期在新时代职普课程融通中充分发挥重要的支持保障职能。

二是内容层的制度性支持，为职普课程融通提供依据。一方面，超越省域范畴制订国家统一的“职教高考”实施方案，建构更加完善的职业教育高考制度，并积极指导省域开展“职教高考”制度改革试点，形成适合不同选课模式的高等学校升学制度，反对将智力作为唯一的评判标准剥夺学生未来发展的其他可能性^[40]。同时，进一步探索建立普通高考与职教高考之间的分值转化机制，推进职普教育既“并轨并行”又“相互流通”^[41]。另一方面，依据职业教育和普通教育内外部发展需要，开发适宜新时代职普课程融通的内容标准，并将其纳入国家基本教育制度建设范围。即从国家制度层面出发，整合职业教育和普通教育课程建设的力量，建构完善的职普课程融通的相关标准体系。

三是实施层的制度性支持，有助于职普课程融通稳定运行。制度的重要性就在于提供一种社会可以普遍遵循的规则，并对行为进行一定的约束和引导^[42]。对实施层的职普课程融通的制度性支持，主要体现在校企合作制度供给、教师培养国家制度体系建设、国家资历框架建设三个维度。首先，推进职普课程融通离不开企业的深度参与，尤其是在普通学校课程中增加职业元素，企业的实质性参与将带来事半功倍的效果。因此，需要进一步完善校企合作制度的供给安排，不断为企业深度参与职普课程融通寻找新路径。其次，着力于完整、系统的职普课程融通教师培养国家制度建设，为推进职普课程融通提供高质量、高水平的师资队伍。最后，根据知识、技能和能力(素养)的要求，建立国家资历框架制度，致力于职业教育与普通教育课程学习通道的交叉融通，实现职普教育课程学习成果的衔接和互通。

二   企业“不错位”：加大完整的专业性支持

企业参与职业教育办学是职业教育的生命力所在，企业参与是办好职业教育的基础。事实上，企业参与并不是职业教育一家独有，普通教育办学同样离不开企业参与，只是参与程度有所区别。以课程融通推进新时代职普融通需要企业深度参与并提供完整的专业性支持，这样才能取得实质性的成效和进展。

一是企业利用智力资源，参与职普融通课程知识的选择与开发。企业参与的最高水平并不是职业学校或普通学校利用企业的设备对学生进行实践训练，而是充分利用企业的智力资源进行课程开发。具体来讲，即企业积极承担职普课程融通的知识供给责任，针对职业学校的专业课程和普通学校课程中的职业元素提供相应的知识，参与职普课程融通课程知识内容的甄别和选择。同时，在具体的课程设计中嵌入企业的职业性要求，增进学生对真实职业世界的了解，培养学生在具体的职业情境中应用职业性课程知识的能力。此外，企业应以需求者、消费者、分析者、咨询者、合作者等角色介入职普融通课程建设的全过程与管理，对深化职普课程融通发挥重要的咨询、论证和协同作用。

二是企业发挥技术优势，完善职普融通课程知识的结构组织。选择哪些职业元素融入普通教育课程之中是职普课程融通比较重要的问题。一方面，企业依据工作任务与职业能力进行分析，为职普课程融通提供重要职业元素，并为课程知识的结构组织提供重要依据。另一方面，企业深度参与职普课程融通的具体学习情境设计与实施过程，根据职普融通的时代需求，不断协助普通学校完善职业元素课程知识的相关学习情境。

三是企业提供实践场域，助推职普融通课程知识的实践应用。在普通教育维度，推进职普课程融通的核心任务是在课程中增加职业元素，提供真实的职业环境或场景以便于学生实践，提升其学习职业课程的兴趣和动力。企业可以在课程情景教学中以线上或线下的形式，通过真实的职业案例进行生动的讲述。此外，企业真实的职业环境或工作岗位是职业课程知识实践的终极场域。因此，企业可以与普通学校协同共建微型实践基地、创客空间等，为普通学校职业课程知识的实践应用提供真实的应用场景，使学生真正理解、内化、活化职业课程知识并形成相应的能力。

三   社会“不越位”：强化完整的环境性支持

职普融通处在时代变革的社会环境之中，既促进着社会环境的发展变迁，也受到社会环境的影响和形塑。职普课程融通也依赖于社会的环境性支持，如课程专家、家长、社会舆论与文化传播引导者等的支持，但基本前提是不超出可能的范畴，即“不越位”。

一是协调各方社会支持的价值取向，促成职普课程融通中各方相互关联、相互支撑。在推进职普课程融通的过程中，课程专家、家长、社会舆论与文化传播引导者等社会群体因自身对职普融通的目标、价值、过程、方式的理解不同，以及其与职普融通之间利益关联不同，导致其在价值取向上存在差异，进而在相应的资源、动力等支持上出现差异。只有协调好各方社会群体的价值取向，职普课程融通才能获得谐和的、大致均衡的社会支持。其一，精准识别和分析各方社会群体在面对职普课程融通时均会考虑的“公共的利益”，发挥公共利益的统筹力，实现以“公共的利益”来统筹“私己的考虑”^[43]。其二，对社会支持的价值取向进行合理分域，并据此建立其社会合法性基础。公共的利益实际上表征的是“具有道德的正当性”^[44]，但仅限于此是不够的，过度依赖道德的正当性可能会使职普课程融通的社会支持表现得不切实际。因此，还需要对一些合理的社会价值取向予以恰当回应，以获得更谐和的社会支持。其三，强化社会对职业教育的文化、效能、制度、组织、模式、身份和供给等的社会认同^[45]，以提升职业教育的社会认同为基准，为新时代职普课程融通提质增效。

二是牵引各方社会支持的着力方向，以各方社会支持的相互强化赋能职普课程融通具体行动动能的发挥。在以职普课程融通推进新时代职普融通的过程中，维护各方社会支持的相互支撑，以此牵引其着力方向，为推进职普课程融通提供“1+1＞2”的正向能量供给。一方面，课程专家作为职普课程融通的关键少数，往往都是以“融其中”的状态深度参与其中，亟需其提供比较专业的价值引领和权威的具体解读。另一方面，家长是职普课程融通结果的间接“受让者”之一，可以客观地感受和评价职普课程融通的效益。因此，家长应重点观察学生在学习前后所发生的变化，包括综合素质发展、生涯规划、职业兴趣等方面，并及时对课程实践效果进行家校反馈。这一过程实施起来可能会存在一些困难，但其重要性值得重视。

四   学校“不退位”：深化完整的自主性支持

所有的课程理论框架设计最终都要落在学校这个载体的具体实践中，否则无法产生实质性的价值意义。职普课程融通的重要实践场域是职业学校和普通学校，学校作为支持职普课程融通实践和完型的自系统，本身也会对推进职普课程融通发挥重要作用。职业学校和普通学校自身是否积极地全身心投入其中，将直接关系职普课程融通的成败，这一点在以往的职普融通实践中可以得到证实。在以课程融通推进职普融通的过程中，部分职业学校和普通学校看似表现得很积极，实际上却存在着某种程度上的隐性退缩，经常出现“折中执行”或“变通执行”的现象，大大削弱了职普课程融通的最佳效果。因此，职业学校和普通学校“不退位”表现为真正做出相应的改变，不因课程实施的自我便利性弱化或淡化职普课程融通的深度和力度。

一是职业学校需要坚守职业教育类型的底线。相较于普通学校，职业学校在推进职普课程融通的过程中具有较高的积极性和主动性，但需要警惕积极性和主动性背后的隐形危机。职普课程融通的关键是与“他者”相融合、相融通，而不是丧失、丢弃自我。因此，职业学校将“教育性提升”落实到具体课程实践的过程中需要把握“度”，不能过度淡化学校类型谈课程融通，否则很容易以职普课程融通的名义办完全意义上的普通学校。同时，普通学校应当进一步明晰职普课程融通之于整个教育体系建设以及之于人的全面发展的重要性，积极主动地在课程中增加职业元素，为学生未来的真实生活和完型发展奠基，使其真正获得“做事”的知识、能力和机会。正如杜威所言：“找到一个适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。”^[46]

二是职业学校和普通学校需要主动建构与其他利益相关主体的合作交流机制。首先，政府作为重要资源的宏观调控者，能够对推进职普课程融通中的诸多资源进行调节分配。学校应主动探索与政府的信息沟通交流机制，进一步引导政府更好地参与职普课程融通的实践。其次，学校应主动寻求与企业的密切合作，引企入校、引企落校，建立企业技能大师工作室、校企合作对接处等实体机构，为推进职普课程融通提供实在的保障支持。最后，学校应主动与同区域或其他区域职普课程融通改革效果显著的学校搭建沟通的桥梁，经常性地开展校际交流、院系交流、教师交流，在交流中不断完善和创新职普课程融通的形式、内容、路径等。