认识、理解和评价是人最主要的主体性精神活动，体现了人最基本的理性能力。因此，在哲学史上它们都受到了极大的关注，并且以三者为核心形成了不同的研究领域。认识、理解和评价都是具有独立性的精神活动，但它们之间又有着密切的联系。例如理解就离不开认识，也无法与评价绝缘。理解的过程往往是始于认识而终于评价的。因此，我们研究理解就不能不关注其中包含的认识和评价因素。理解即阐释。一般而言，面对一个对象(如一个文本)，人们对其隐含意义的把握被称为理解或阐释——没有明确表达出来的时候称为理解，表达出来之后叫作阐释。所以，阐释也就是向他人表达出来的、对某事某物之意义的理解。为了行文方便，我们可以用“理解-阐释”这个组合词来表示二者兼具的情况。

如果说，认识是主体对对象之客观自在性进行归纳与概括，形成概念系统，进而在特定共同体中积淀为知识；那么，理解-阐释则是主体对对象所包含的意义加以把握，并进而建构起一个包含着阐释主体与阐释对象两方面因素的新的意义系统。至于评价，则是主体基于特定标准对客体做出的判断，结果是形成正面的或负面的、肯定的或否定的价值。如此观之，如果从主体精神活动的效用来看，认识指向知识，理解-阐释指向意义，评价指向价值。由于认识、理解-阐释和评价都是具有生产性的精神活动，故而也可以说是认识生产知识，理解生产意义，评价生产价值。换个说法，知识属于认识问题，意义属于理解-阐释问题，价值属于评价问题。于是就形成了哲学研究的三大领域：认识论或知识论、阐释论或阐释学、价值论或价值学。认识论讨论认识或知识如何可能的问题，追问方式是“是什么”；阐释学讨论意义如何可能的问题，追问方式是“意味着什么”；价值论讨论价值如何可能的问题，追问方式是“怎么样”。“是什么”这一追问方式的基本手段是命名，命名的本质是把感官经验升华为特定概念，并以之指代感官经验。由于命名，一个对应于现实世界的概念世界才得以建立起来。“意味着什么”的追问方式的基本手段是建构，也就是从对象一望而知的含义或意思中阐发出隐含的意义。阐释总是指向表象背后的东西，看上去像是揭示和发现; 但实际上, 这一揭示和发现是阐释主体的“前见”与阐释对象呈现出来的意思相互作用的结果，是意义的重组，因而也就是建构。“怎么样”的追问方式指向善恶美丑，基本方式是比较和考量。从自身需要出发进行比较和考量是评价的核心，也是价值生成的基本轨迹。尽管方式各异，然而认识、理解-阐释和评价行为及其结果是否合理都取决于特定共同体中形成的公共性或公共理性。认识是否正确是以认识与对象的契合程度为判断标准的，理解-阐释是否正确是以其建构意义所表征的阐释主体与阐释对象的融合程度为标准的，评价是否正确是以对象与人的需要之间的适应程度为标准的。三者各自都有来自特定共同体的公共理性的约束，都不是公说公有理、婆说婆有理的个人行为。

一.   理解-阐释与认知

认识是人们把握世界的基本方式：从感性到理性，从经验到观念，人们运用归纳或推理的手段形成一套关于认识对象——外部世界和内部世界——的概念系统。这套概念系统不是作为个体的人能够完成的，它需要特定的文化共同体或社会共同体共同完成。这就意味着，这套概念系统在其形成过程就已经获得了共同体的普遍认同，从而获得合法性并成为一种基于认识的共识。这种共识呈现为一个个话语系统，也就是我们所说的知识。知识，就是在一个共同体中获得普遍承认的那些由经验升华而成的概念系统或话语系统。知识是认识的产物，是成为概念系统并且得到普遍认同的认识。因此知识离不开概念，概念是知识的基本元素。概念不是先验性的存在而是经验的升华，本质上是对经验的命名，或者说是通过认识而为经验中的事物命名。命名使活泼泼的具体事物成为概念，判断和推理等理性能力又依据经验建立起概念与概念之间的逻辑联系，于是形成了一个个概念的网络，这就是知识的高级形态——观念系统。知识并不等于真理，它只是特定时期、特定共同体中人们的某种共识。因此，知识具有历史性，要受到具体历史条件和文化语境的制约。在一个变化了的时间和空间中，曾经的知识也许会被人们摒弃或遗忘，以往被认为是偏见、妄语或错误的观点也许会成为被普遍认可的知识。

理解-阐释与认识的关系是一个重要的研究课题，这一关系不仅直接关涉理解-阐释过程如何展开，而且还决定着理解-阐释的性质与限度。毫无疑问，理解-阐释和认识存在着根本性区别，认识是主体趋近客体，以客体的实际存在为鹄的；如果认识的结果与认识客体的实际存在不相符合，这种认识就是值得怀疑的。理解-阐释则不同，在其主体与对象之间本质上是一种对话关系，二者是平等的，并不存在主次之分，理解-阐释就是使二者在一个更高的层次上达成一致，形成一种既不同于主体原有观念，也不同于对象固有之义的新的意义系统。认识是一个主体逐渐克服“前见”而“顺应”客体的过程，最终形成新的知识。阐释则是主体与对象之间相互“同化”和“顺应”，即所谓“双向建构”的过程。阐释的意义固然是从对象固有之义中生发而来，但也加入了阐释主体独有的识见。就出发点而言，认识追求普遍性，理解-阐释则追求独特性。面对一个文本，如果阐释者得出的结果和别人一样，则他的阐释就毫无价值可言了。只有独此一份的阐释结果才有可能是有意义的。当然，这一阐释结果最终还要得到共同体的认可才能成为共识。正是由于这种根本性差异，才使得理解-阐释不等于认识。有的人不明了其中的道理，从认识论的视角出发去审视理解-阐释问题，就必然出现圆凿方枘的弊病。例如汉儒说诗喜欢用“诗人之志”(亦即诗人作诗本意)来衡量说诗者的观点，就属于这类弊病。对诗歌文本的阐释常常是多层次、多维度的，完全可以超出诗人和以往说诗者理解的范围，而且只有超出了这一范围的阐释才是有意义的。就其本性来说，阐释就是不断生产新的意义的过程。

那么，是不是说阐释与认识就毫无关系呢？显然不是的。认识是阐释的基础，只有在认识确定对象“是什么”的基础上，理解-阐释才可以有效展开。如果把理解-阐释看作一个过程，那么对阐释对象的认识显然是这一过程的第一阶段。从逻辑上讲，当我们面对一个作为阐释对象的文化文本时，首先要做的并不是探寻其意义，而是要弄清楚它说了什么，也就是要判定它“是什么”。中国古代经学旨在追问经学文本的微言大义(或曰经义)，但无论今文经学还是古文经学，章句训诂都是不可缺少的主要环节，用戴震的话说就是“字义眀然后经义明”。正是基于这样的原因，张江教授主张把训诂学作为中国阐释学的重要组成部分，建立“训诂阐释学” ^①。在笔者看来，这是具有学理依据的主张。对于阐释过程来说，作为阐释对象的文化文本首先是一个知识系统而不是意义系统，它拥有可以表明自己“是什么”的客观性，因而也就拥有不可以任意解读的有限性。任何有效的阐释都必须建立在对作为知识系统的文本的充分尊重之上。对知识系统的把握属于阐释的初级阶段，基本上没有进入意义建构层面，主要任务就是明了其说了什么——弄清楚概念的含义，以及概念之间的逻辑关系。在这个阶段，阐释主体只关注“是什么”，而不去涉及“为什么”“意味着什么”和“怎么样”的问题。正因为阐释对象首先是作为知识系统存在的，阐释行为才成为有限性的行为，才会存在“过度阐释”和“强制阐释”的问题。知识系统被特定共同体规定了其基本意指范围，只有在这个范围内展开阐释才被认为是合法的。当然，知识系统并不仅仅限制阐释，也为阐释提供了多维度的可能性。对知识的意指系统进行重构或复述基本上不算真正意义上的阐释，这也是人们一般不把翻译当作阐释的原因。只有将知识的意指系统视为某种表征或能指，并在其背后寻觅原因、某种蕴含和关联性，才真正进入阐释的阶段。审美中心主义者之所以反对阐释，就是因为他们主张驻足于文本知识的意指系统赏析玩味，而阐释则要进而去探寻这一切究竟“意味着什么”。^②

举例来说，知识论之所以不是阐释学，主要是因为它不涉及意义系统。知识论只关注知识形成的一般规律，诸如概念如何形成、推理的基本方式等。知识社会学就不同了，它关注知识系统形成的社会文化因素，实际上是在回答为什么会产生如此这般知识的问题，揭示出知识系统背后的复杂关联。因此，知识社会学在某种意义上可以说是一种阐释学。又如语义学不是阐释学，因为这门学问只关注语言含义表达的一般规律，始终在“是什么”的层面上展开追问。历史语义学就不同了，它旨在揭示语义变化的社会、文化、历史诸因素，实际上是在研究社会史、文化史在具体词语、概念含义演变上的作用，因此也是一种阐释学。^③弗洛伊德始终将自己的精神分析学视为一种严谨的科学，精神分析主义的信奉者们也这么看。但在保罗·利科看来，弗洛伊德的精神分析学正是典型的阐释学，因为它是通过对梦境的分析建构起一种意义系统的。^④一般来说，在人文社会科学领域，凡是从呈现在人们面前的(即表面的)现象中看到其背后隐含的意义系统的研究方法，都可以归入阐释学范畴。

阐释指向意义，但阐释又基于知识。阐释对象首先是作为知识系统呈现在阐释者面前的。例如面对一部《庄子》，阐释者首先要做的不是立即对其隐含的意义、表征的价值取向及其与社会文化诸因素之间的复杂关联进行阐释，而是要把这部书当作一个知识系统来看待，努力弄清楚它的每一句话、每一段落、每一篇章都说了什么。换句话说，要尽量站在《庄子》作者的立场上，平心静气地梳理文本固有的逻辑线索，把它作为知识来学习。如果把中国古代文化传统作为一个研究领域，那么在这个领域中《庄子》与其他诸子、史籍一样，都早已成为基本知识了。在该研究领域或文化共同体中，《庄子》早已形成了历代读者、注家和阐释者共同给出的具有客观性的意指范围和边界，这是进一步阐释的基础，离开了这一基础的阐释就会被认为是架空立论、游谈无根。不管阐释者是否认同文本所讲的道理，首先你要知道它表达的意思是什么。在这个意义上说，认识对象是阐释对象的前提和基础。在一个阐释者面前，阐释对象首先是作为认识对象而存在的，阐释离不开认识。

二.   理解-阐释与知识

确定了阐释和认识的关系后，随之而来的问题是：阐释指向意义，是否也生产知识呢？意义是不是可以成为知识？认识生产知识是不言而喻的，阐释是否也生产知识则是一个需要讨论的话题。既然阐释指向意义，而且是具有独特性的意义，那么是不是意味着阐释所生产的只是个人性的意见而非公共性的知识呢？在阐释过程或阐释结果刚刚问世的时候，情况确实如此——它只是作为个人意见或个人研究成果存在，而不是作为公共知识存在。面对一种文本，阐释者绞尽脑汁揭示其隐含的某种意义，目的在于为学术界提供一种关于该阐释对象独一无二的理解和观点，从而对这一研究领域作出自己的独特贡献，因而获得某种认可，并在客观上起到丰富学术乃至整个文化传统的作用。因此，阐释结果的独一无二性乃是阐释者追求的直接目标。只有独一无二的才具有创新性，因而才有学术价值。一种阐释结果，在其尚未成为共同体的共识之前，确实只是个人见解而不是知识。阐释结果成为知识的过程也就是获得普遍性的过程——从个人独到之见变为共同体内多数人认可的观点的过程。这种独到见解一旦得到学术共同体的认可就获得了普遍性，从个人性见解变为普遍性知识。因此，阐释获得普遍性的过程，同时也是意义知识化的过程。需要说明的是，一种阐释结果得到学术共同体的认可从而获得普遍性，虽然是个别性见解升华为普遍知识的过程，但普遍知识并不等于人人认同的知识。知识并不等于真理。在一个学术共同体中，一种见解获得认可，成为知识，只是意味着它获得了进入该学术共同体或学术场域的“准入证”，在其中得到了一个位置而已，甚至有可能共同体中多数人都不同意此观点。中国先秦时期的“百家争鸣”最能说明这一点。从学术史角度看，诸子之学乃是“道术将为天下裂”的产物，因此在某种程度上说，诸子都是对西周贵族所创立的王官之学的阐释。只不过有的阐释是肯定性的、有的是否定性的，有的是增义、衍义，有的是曲解之义、误读之义。也就是说，诸子百家各道其道，互不统属，而且常常以否定别人的方式来标举自己的观点。但不可否认的是，诸子百家确实构成了一个极有声色、有活力的学术共同体，并孕育出极为辉煌灿烂的思想和智慧，彪炳千古而不衰。士人思想家各以其说游说诸侯，彼此间展开争鸣，均欲借著书立说来改造现实状况，可以说都与这一特定学术共同体密切相关。诸子之间的差异并不妨碍一个极富活力的学术共同体的形成。相反，正是差异才构成了对话和争鸣。诸子百家刚刚出现时也算不上是知识，只有当其为其他诸子所熟知，渐渐被认可为百家中之一家时，它才作为知识系统存在了。并不是随便什么言说都可以沉淀为知识系统的。一种知识系统需要有自己的基本著述、基本概念、核心观点以及思想边界，问世之后渐渐为人所了解，卓然一家，成为其他学派赞同或攻击的对象，这就意味着它获得了对话权，因此成为学术共同体的组成部分，其基本观点便成为知识。不难想见，我们现在所了解的诸子学说如儒、墨、名、法、道、阴阳、纵横等派别，只不过是彼时众多言说中有幸经历了知识化过程从而积淀为知识话语的那部分，更多的言说则由于种种原因未能得到当时文化共同体的认可，不能进入知识化过程，故而随生随灭了。

以上是从历时性角度看知识话语的形成。如果从共时性角度来看，则知识、意义、价值乃是共存于一种文本之中的，阐释者从不同目的出发可以得到不同的内容。例如当阐释者确定《庄子》为阐释对象后，他首先需要对这部书进行基本了解，不带任何先入之见，只是想知道它究竟表达了怎样的观点。在这种情况下他是在认识层面上看待《庄子》，所得到的是这部书的知识系统。当阐释者对《庄子》的深层意蕴产生兴趣，通过对各种相关文献材料的比较、分析来探讨其所表征的文化心态、政治诉求以及人生旨趣时，他所涉及的就是这部书蕴含的意义系统了。当阐释者从某种立场出发，根据某种学说对《庄子》的主张进行评判时，他面前呈现的就是这部书的价值系统。因此，阐释者的出发点具有决定作用。面对阐释对象，你想得到什么是至关重要的。

知识是阐释的基础，只有建立在可靠知识基础上的阐释才是有效的。那么阐释是否也像认识一样可以生产知识呢？对这个问题可以从两个层面来分析。首先，阐释可以使一种言说成为知识。如前所述，一种言说必须经过知识化过程才可以成为知识，而阐释正是知识化过程中最重要的环节。这就是说，一种言说或话语系统，只有经过共同体中其他成员的阐释且常常是反复阐释才能成为知识。一篇论文、一部著作问世之后，如果没有经过任何阐释，就会湮没无闻，无法成为知识。在这个意义上说，阐释生产知识。其次，阐释指向意义。意义是文本知识系统背后隐含的东西，如果没有阐释，它也许永远不会被人们发现。换言之，阐释使意义生成或存在。作为阐释的结果，意义不等于知识，但意义经过知识化过程之后也会成为知识。例如王弼在《周易略例》中对言、象、意关系的著名论述原本是对《周易》经传的阐释，是他建构起来的一个意义系统，但经过后世历代不断阐释之后，最终成为中国哲学史上一种重要的知识话语。一般来说，凡是有效的阐释(即得到共同体普遍认可的阐释)，对于后来的阐释者而言，首先就是作为一个知识系统存在的。在自然科学领域，知识就是业内的常识，是经过反复检验、实证的经验之总结和概括，因此可以说就是相对的真理。人文社会科学领域则不然。知识不等于真理，人们承认一套话语是知识，只是意味着这套话语有资格进入共同体的对话之中，成为可以讨论的一家之言，并不等于认同其观点。在自然科学领域是否存在阐释，是一个需要讨论的问题。我们能够确定的是，在人文社会科学领域，阐释的本质是对话，阐释的共同体是对话的场所。凡是只有一言堂的地方就不存在真正的阐释，没有阐释也就没有真正的知识生产。

三.   追问真相与意义建构

尽管阐释指向意义，其方法不是认知而是对话，但这并不意味着阐释行为及其结果不存在真与假的问题。在追问真相和意义建构之间并不存在不可逾越的鸿沟。例如我们对老庄之学进行整体性阐释，可以说“道家崇尚自然”；对儒家，则可以说“儒家崇尚教化”。这样的阐释既是意义建构，同时也是在揭示真相。因为在中国传统文化中，“自然”和“教化”都是极为重要的意义范畴，都有着十分丰富的思想意蕴，用“崇尚自然”来概括道家学说，用“崇尚教化”来概括儒家学说，实际上都指涉着两家学说的整个意义系统。而且，综合道家和儒家的种种言说，得出这样的判断是有充分依据的。可以说事实如此，绝非主观臆断。所以，这样的阐释既是意义建构，也是在追问真相。事实上，从西方哲学史的历史演变来看，意义建构与追问真相是始终相互伴随的两种基本指向。柏拉图的“理念论”既是对世界构成真相的叩问，同时也是对人世间“善”之本原的探寻，二者是紧密结合在一起的。康德不满意经验论和唯理论两派的偏颇，试图勾勒出人的完整的精神结构，进而从主体精神能力出发来理解世界之真、善、美的真谛及限度，同样是把追问真相和意义建构融为一体了。马克思终生所致力的是将以追问真相为旨归的科学精神和以人类解放为目标的共产主义理想结合起来，打造一种被称为“科学社会主义”的思想体系。20世纪以来，以现象学为根基的存在主义思潮看上去是为了纠正19世纪科学主义思潮的偏颇，为人文科学开出一片独立的空间，但实际上依然是在追问真相，是在追问人类生存的真相。海德格尔的“存在”既是意义，也是真相。弗洛伊德主义把自己打造成严谨科学的样子，试图揭示人类行为动因的真相，但在保罗·利科眼中却是一种实实在在的阐释学，是指向意义建构的。

如果说，认识生产的知识具有事实的客观性，是在经验中可以得到验证的，具有实证性，故而可以叫作事实知识；那么，阐释生产的知识则可以称之为意义知识。事实知识指向普遍性，其知识化是由个体经验验证扩展为集体经验验证的过程。意义知识指向个别性，其知识化是个人见解在共同体中被接受为一家之言的过程。作为知识，二者都受到特定共同体的检验与认可。所不同的是，事实知识不仅被共同体认可为知识，而且要求每位共同体成员都认同其真确性。意义知识则仅仅要求共同体成员认可其为知识，获得了成为对话者的资格，至于其所表达的观点则始终是作为一家之言而存在的。事实知识一旦成为知识就意味着它获得公共性而摒弃了个别性，意义知识成为知识之后则依然保留着其个别性，而且正是由于其个别性才有存在的合理性。“《庄子》一书的作者是什么人”，这是一个事实知识范围的问题；一旦获得解决，人们就可以不再想到其发现者是谁。“《庄子》一书表达了怎样的生死观”，这则是一个属于意义知识范畴的问题；即使成为知识，也永远会和其言说者密切关联。相比之下，事实知识具有恒定性，一旦确定就不会轻易改变，除非发现了新的事实证据；意义知识则与言说语境紧密相连，一旦时过境迁，其稳定性就可能会动摇。事实知识一般具有唯一性，即正确答案只有一个；意义知识则是多元的，对于同一个问题有可能会存在许多答案，而且每个答案都代表一个意义系统，都有自己的存在价值。事实知识可以通过文献材料来确证，或者在经验中得到验证，因为它或者来自可靠的文献记载，或者就是直接从经验中升华而来的；意义知识无法在经验中验证，也无法从文献材料中直接得到印证，因为它是理性思维的产物，来自基于比较和推理、分析和综合的学术洞见。“周武王分封诸侯”，“周公制礼作乐”，这些都是事实知识，从历史文献中可以得到证明；“周武王通过封土地、建诸侯建立起来的贵族等级制对三千年中国政治制度史的影响极为深远，至今依然存在”，以及“周人的礼乐文化在中国文化史上具有奠基的重大作用”，这些则是意义知识，是在大量占有文献材料的基础上经过分析判断而总结出来的。人类的认识活动主要获得事实知识，人类的阐释行为则主要获得意义知识。无论事实知识还是意义知识，都是人类主体精神的产品，二者都需要经过知识化的过程才可以生产出来。许多认识无法经过知识化过程，只停留在感性经验层面而无法成为知识，无数的阐释无法经过知识化过程，因此最终只能是无效阐释。

意义知识不同于事实知识的根本之处，是它不需要以主客体之间相契合的程度作为判断标准，而是需要学术共同体中不同主体的相互认可与认同。认可是承认其意义知识的资格，从而获得学术共同体“准入证”，成为“众声喧哗”中的一种声音；认同则是赞成其观点，使之在学术共同体中获得更大的影响力和更稳定的地位。因此，阐释根本上就是对话，是一种主体间性的精神活动。看上去阐释与认识是迥然不同的两种精神活动，但归根结底，阐释也是一种认识，是人类自我认识或者人与人之间相互认识的行为。以往，人们常常以一般意义上的认识论来考察意义知识范畴的问题，因而无法真正把握其实质。从狄尔泰以来，人们意识到，从阐释学的角度来理解意义知识的问题才算抓住了根本。但是，又出现了把人文科学与自然科学、阐释学与认识论相对立的误区，也就是所谓“狄尔泰鸿沟”^⑤。实际上，自然科学与人文科学之间、认识论与阐释论之间，抑或是追问真相和意义建构之间，并不存在不可逾越的鸿沟。认识是人类最基本的精神活动和能力，植根于人的求知本能。从未知到已知是认识的基本路向，无论自然科学还是人文社会科学，概莫能外。可以说，凡属于学术范畴，本质上都是面向未知领域发言，试图使之变为已知。但是，认识外部的自然界和认识人的世界是存在差异的，认识和自我认识在方法上也必然是有差异的。对这种差异的态度决定了或者说表征了人类认识发展的不同阶段。在人类早期，原始思维、巫术思维或前逻辑思维居于主导地位，人们往往从自身出发来理解外部世界，用中国古人的话说叫作“近取诸身”。世界被人们按照基于自我认识的想象建构起来。这是一个充满意义的世界。万事万物按照“相似律”和“接触律”两种联想方式被构建成一个意义之网。人们生活其中，为其所左右。这或许也是费尔巴哈意义上的“异化”状态。在自然科学发展起来后，人类凭借理性的力量告别了蒙昧时代，开始用全新的眼光审视世界万物，利用“林奈分类法”之类的新标准重新为事物分类和命名。人们似乎觉得在理性面前一切都在掌控之中，而分类和命名便是最主要的掌控方式。至于理性，则被等同于自然科学的能力和思维方式，片面地被理解为科技理性或工具理性。于是与早期人类的“近取诸身”相反，人们开始用认识外部世界的方式来理解人自身，把人自身也对象化了。直到一个多世纪前，人们才开始意识到科技理性或工具理性的僭妄，开始致力于把人文社会科学从自然科学的影响下解放出来。人们苦苦寻找属于人文社会科学的研究方法，摒弃科学主义的困扰，但又过于强调了二者之异而忽略了它们的共同点。那么，人文社会学科与自然科学的共同点在哪里呢？二者作为人类学术研究的两大领域，它们最大的共同点就是求真，也就是追问真相。自然科学是如此，人文科学同样如此。二者的差异不在于一者求真，一者求用，而在于二者所求之“真”的内涵不同。自然科学之“真”意指事物存在的客观规律，即事物没有任何人为因素的客观自在性，是人以客观态度对客观世界的把握；人文社会科学之“真”，则意指作为社会存在的人本身与人所构成的社会存在之状况及其原因，是人对个体人及其世界的客观自在性的把握。简单说，自然科学的“真”标志着人趋近于自然事物的程度，尽管这是一个没有尽头的过程，但毕竟是以能够把握到的自然事物的属性为衡量标准的；人文科学的“真”是人类自我意识对自身状况的把握，研究者自身往往就是研究对象的一部分，因此对对象的理解常常表现为自我理解。然而，理解对象也罢，自我理解也罢，其衡量标准同样是客观性，是研究者向着研究对象本身状况的趋近过程。这个过程同样是无限的，但在其不同阶段上学术共同体会给出不同的衡量标准。由于研究对象不同，人文科学与自然科学在研究方法、手段上也存在巨大差异，但是求真是二者所共有的目标。就西方学术而言，古希腊的哲学本体论旨在追问世界构成基本元素与第一推动者之真相，中世纪经院哲学旨在追问上帝是否存在、如何存在等问题的真相，近代主体论哲学追问知识究竟如何形成的真相，现代以来的存在论哲学则旨在追问何为存在以及如何存在的真相⋯⋯由人而及于物，由近而至诸远，从形而下上达于形而上，复从纯概念世界而返归于肉身，真可谓“上穷碧落下黄泉，跑东跑西找真相”。无论何种学问，只要是真正的学术研究，无不以追问真相为鹄的。

中国古代的情况有所不同。由于知识阶层与现实政治始终存在密切关联，因此纯粹的学术研究并不发达，主流学术基本上都是以经世致用为目的的。即使如此，追问真相依然占据重要地位。即如居于主导地位的经学研究，以章句训诂为基本方法的研究是在追问经义的真相，以发掘微言大义为主要方法的研究则是在追问圣人本意的真相。即使是主张居敬穷理、发明本心的道学，也是要寻觅成圣成贤之路的真相。可见无论中外古今，追问真相始终是学术研究的主要目的。

这里就涉及意义与真相的关系问题了。如果我们说意义建构实际上也是追问真相的一种形式，恐怕会遭到坚持人文精神学科的独立性及其与自然科学严格分野的学者们反对。这并不奇怪。因为这两种研究路向确实存在根本性差异，不可混为一谈。例如，在中国经学史上就有章句训诂之学与义理之学的长期论争。前者寻求字义、词义之确解，后者关注文本隐含的微言大义。二者看上去是完全不同的两种学问，一者为追问真相，一者为意义建构。然而同作为经学，章句训诂是为了弄清楚经典文本之真相，最终目的是通经致用，揭示经典的微言大义同样是为了通经致用，两者并不存在实质性差别，所不同的只是方法而已。再如，面对李白的《梦游天姥吟留别》一诗，根据相关文献考证其创作年代和具体语境乃是对事实真相的追问，通过对诗歌文本的分析论证其表达了对官场的厌恶和对自由的向往是对意义真相的追问。考证者得到的事实真相有可能是错的——如果有更充分的材料来证明其错的话；阐释者得到意义真相也有可能是错的——如果有更有力的论证证明这一点的话。相比于认为李白这首诗“表达了对官场的厌恶和对自由的向往”的说法，说这首诗反映了诗人因仕途不顺而产生的愤懑不平以及借助于对梦境的描述来自我安慰，以维持内心平衡的心理状态，这两种说法孰是孰非呢？显然都是对的，因为它们都有道理，也都有文本依据。但是哪个更接近真相呢？显然是后者。因为联系李白的具体遭遇，后者更具有合理性。这就意味着，真相与意义并不是截然分开的，意义也存在“真”与“不真”的问题。换言之，与追问真相的研究路向一样，衡量意义建构是否有效或是否有学术价值的标准也是“真”与“假”。当然，除了“真”“假”之外，衡量意义建构之价值的标准还有“深”与“浅”。在人文科学领域，“深刻”常常是研究者追求的目标。作为人文科学研究对象的文化文本往往是多层次、多维度的存在，与社会历史、文化传统有着复杂的关联。面对这样一个文本或者历史流传物，阐释者的知识结构、研究方法、视角不同，所得到的阐释结果也会大相径庭。最常见的情况是，大家都有道理，都不是随意乱说，但是有的阐释出人意表，给人以很大启发，令人拍案叫绝；有的阐释则给人以似曾相识、缺乏新意之感。对于前者论者评之曰“见解深刻”，后者则被评为“浅薄”。

概括说来，阐释基于认识，意义基于知识；阐释是认识的深化，意义是知识的含蕴；事实之真是阐释的基础，意义之真是阐释的目标。二者共同构成人文社会科学领域一切学术研究相互关联、相辅相成的两个层面。

四.   理解-阐释与评价

如果说认识不等于阐释，却内含于阐释；那么也可以说，评价不等于阐释，同样也内含于阐释。所谓“内含于”，就是阐释过程不可或缺的一个环节或一个组成部分。评价指向价值，属于价值论范畴的主体性行为。那么评价与理解-阐释的关联表现于何处呢？如前所述，学术研究都是以追问真相为旨归，而真相就意味着客观性。因此，即使是人文社会科学的研究，也总是标榜一种客观性、中立性，研究者一般都拒绝承认自己的研究成果含有主观色彩。马克斯·韦伯的“价值中立”说之所以具有那么大的影响，原因正在于此。阐释当然是指向意义的，而现在人们一般都接受了伽达默尔的观点，认为“意义”不是阐释对象所固有的东西，而是一种建构的产物，是“效果历史”。但阐释者也同样不会承认自己的阐释带有主观性，都坚持认为自己的阐释是符合实际情况的。19世纪中后期的西方学术界，科学主义占据主导地位，克尔凯郭尔、尼采、狄尔泰、柏格森这些在20世纪风靡一时的人物，在当时绝对是处于边缘位置的另类。孔德代表的实证主义曾经是科学主义的典型表现，影响所及，甚至连美学研究都强调实证方法的重要性，例如费希纳的实验美学就是如此。然而人们很快就发现，在人文社会科学领域，科学主义倾向是有害而无益的。从某种意义上说，整个20世纪学术研究的趋势就是破除科学主义以及理性中心主义对学术研究的束缚，把学术研究从“主体—客体”二元对立的模式中解放出来，让“对话”成为研究过程的核心概念。不能否认，尽管科学主义一度占据上风，但从19世纪到20世纪，在包括哲学、宗教、历史以及文学、艺术在内的人文科学研究中，也一直存在着一种意识形态或信仰倾向，标举一种思想主张，号召人们信从，旨在改变世界。显然，这种意识形态或信仰倾向对学术研究追问真相的目标是不利的。20世纪初期，马克斯·韦伯提出“价值中立”说的目的正是要限制意识形态或信仰对学术研究的冲击。阿尔都塞在研究马克思的思想历程时曾经有过一个著名的划分，提出“认识论断裂”说。他以1845年为界，把马克思的思想分为前后两期，认为青年时期或成长时期的马克思的思想属于意识形态范畴，成熟以后的马克思的思想才属于科学。^⑥在阿尔都塞这里，科学和意识形态处于对立状态。意识形态对于任何一个社会形态来说都是不可或缺的，它有着强大的社会功能，是一种特殊的国家机器，却不是对现实状况的真实反映。科学则是从现实出发“对现实的认识”，因而具有客观性。在意识形态言说中，主体无处不在；而在科学的言说中，主体是不在场的。用我们的话说，科学的言说无疑主要是追问真相，而意识形态言说则除了意义建构外，还有价值判断，也就是评价。按照阿尔都塞的观点，说资本是万恶之源，共产主义是对人的异化的克服，是人的解放和全面发展，这就是意识形态，也是一种价值判断；而研究商品的结构，进而勾勒出资本循环的规律，发现剩余价值的奥秘，进而揭示资本主义必然灭亡的命运，则是科学。阿尔都塞认为，意识形态时期的马克思是青年马克思，是不成熟的，科学阶段的马克思则是真正的马克思。显而易见，马克斯·韦伯和阿尔都塞根本上都是在反对评价，主张学术研究的客观性、科学性。但阐释真的可以离开评价吗？人文社会科学研究真的可以做到“价值中立”吗？

于是，我们就遇到了阐释与价值判断或评价的关系问题。事实与价值的关系在西方哲学史上是一个讨论了几百年的话题，迄今似乎并未解决。那么价值与意义的关系又如何呢？这其实就是阐释与价值判断的关系问题的另一种说法。阐释既不是认识论意义上的认知，也不是价值论意义上的判断。根本而言，阐释是主体对阐释对象隐含意义的追问。正是由于阐释者坚信对象中确然隐含着某种意义，故而他的阐释也是一种对真相的追问。尽管他所发现的意义必定是独一无二的，但他相信这种意义是客观存在的，而不是他个人的私见。这就意味着，在阐释者的自我意识中，阐释过程是排斥主观性的，是“价值中立”的，当然也是不存在作为一种价值判断的评价的。作为严肃的学者，阐释者在对一份文本或一件历史流传物展开讨论时并不认为自己是在随意发表感想和意见；相反，他肯定认为自己是在对对象进行认真严肃的剖析，是在对真相进行追问。这就是说，“价值中立”是一种学术研究的基本原则，是一切学术研究都要遵守的。这也许正是马克斯·韦伯和阿尔都塞观点的价值所在。

那么，是不是因为研究者都应该遵守“价值中立”的学术原则，阐释就必然摒除了评价因素的介入呢？实际情况显然并非如此。恰恰相反，评价因素是伴随整个阐释过程的。应当遵守“价值中立”原则是一回事，实际上能不能真的遵守则是另一回事。对此，我们可以从两个层面来理解。首先，阐释者先在的知识结构、思维方式、价值取向对阐释行为起着重要的制约作用。海德格尔有“理解前结构”之谓，伽达默尔有“前见”之说，都是指阐释主体在展开阐释行为之前即已具有意识结构，这对阐释过程和结果有着重要的甚至是决定性的影响。一个阐释者选择怎样的文本作为阐释对象，以怎样的方式进行阐释，都与这种“前见”息息相关。如此一来，阐释自然而然地带有了评价因素，体现着某种价值观倾向。尽管阐释者本人深信自己的阐释过程是保持“价值中立”的，但实际上却处处留下阐释立场的印记。下面举一个中国经学阐释史上的例子来说明这样的情况。我们知道，《春秋》是“五经”之一，为儒家尊奉的基本典籍，但《春秋》在不同的历史时期却有着明显不同的命运。在战国中期到西汉时期，《春秋》曾经占据着极为重要的地位，《春秋》公羊学甚至成为一时之显学。考之经学史，《春秋》公羊学的兴盛是君主集团与士人阶层协商共谋的产物，一方面标志着统治者对儒学认可，一方面标志着士人阶层成为君主集团的主要合作者。“公羊学”标举的“三世三统”“大一统”“尊王攘夷”“正名”等思想正是汉初统治者所急需的意识形态话语，而“以《春秋》当新王”“屈君而伸天”“微言大义”之类则体现了士人阶层制衡君权的政治祈望。汉武帝时期西汉立国已经六十余年，经过了“休养生息”和“七国之乱”后，正是急需建构国家意识形态以强化和稳固大汉统治的时候。如果说董仲舒的“天人三策”及《春秋繁露》是从士人阶层角度提出的建构国家意识形态的建议，那么汉武帝的“独尊儒术”则是从统治者角度进行的实际措施。经学是汉代国家意识形态的话语形式，其主旨只有两层意思，一是证明炎汉王朝的合法性，二是表明作为经学阐释者的儒家士人有权限制君权的滥用。正是因为《春秋》公羊学最为集中地体现了这两层意思，受到来自君主和士人两个方面的极度推重，于是便当仁不让地成为显学。君主集团借《春秋》公羊学巩固统治，士人阶层借之以制约君权并为全社会制定价值规范。到了西汉后期乃至东汉时期，《春秋》公羊学虽然还一直有一些经学家涉足，但由于国家意识形态已然形成并被不断完善，士人阶层也可以凭借“经明行修”的资本和“乡举里选”“征辟察举”的路径跻身于统治阶层行列，社会政治秩序、伦理秩序均已稳固，于是“公羊学”也就不可避免地被边缘化了。这就意味着，阐释对象的选择、阐释方法的形成，表面上看是学术问题，阐释者本人也自认为是在探讨真相, ^⑦但客观上却受到某种价值立场的制约。需要说明的是，这种价值立场经常会表现为一种政治无意识，阐释者个人并不一定明确意识到它的存在，它是在阐释者“追问真相”的过程中不期而然地表现出来的。

阐释过程的价值观倾向和评价因素更主要的是蕴含于阐释所建构的意义之中的。何为意义？阐释学语境中的“意义”，是指一个文本表面意思背后隐含的深层意蕴，或者说是文本直接说出来的意思所“意味着的”东西。一望而知的意思不是阐释学论域中的意义，因为它不需要阐释。对文本说出来的东西加以重复、复述或概括所指涉的只是文本的意思而不是意义，所以也不是阐释。只有通过文本说出来的东西去揭示文本没有说出来的东西才是阐释。意义就是文本蕴含着的、没有直接说出来的东西。意义是被建构出来的，但建构并不是随意言说，其中存在着诸多规定性。因此，意义就具有客观性，不同于主观性的意见。正是由于这种意义的客观性，阐释才成为一种追问真相的学术研究行为。阐释的意义建构过程同时就是追问真相的过程。然而，这只是事情的一方面；从另一方面来看，意义的客观性并不意味着它是“价值中立”的。意义的存在是客观的，但意义本身往往就体现着某种价值倾向，或者说，文本意义常常就是一种价值观。举例来说，郭象的《庄子注》和朱熹的《四书集注》两部书分别代表了道家和儒家阐释传统中最著名的阐释实践。郭、朱二人的阐释目标都是阐释对象的“本义”，即所谓真相。但实际上，郭象是在《庄子》给出的自然论人生观、宇宙观基础上建构起了一种独化论的人生观和宇宙观，朱熹是在孔孟等儒家先贤道德观基础上建构起了一种新型的心性论的道德观。他们的意义建构不仅是追问真相，同时也是价值建构，因为他们建构的意义本身就属于价值范畴。阐释者在为了追问真相而进行意义建构之时，实际上也就在选择和弘扬一种价值。

总之，阐释是介于认识与评价之间的主体性精神活动，是意义生产的基本方式。阐释、认识和评价三者之间不是截然分开的独立存在，在阐释过程中既存在认识成分，也存在评价成分。认识、阐释和评价标志着人与世界关系的三种方式，也指涉着人类哲学思考的三大领域。知识论(认识论)建基于人与对象的认识关系，考察知识与对象之间的契合程度。关于评价活动的理论思考是价值论。价值论建基于人与对象的评价关系，考察人的需要和对象之于人的有用性问题。阐释论(阐释学)则建基于人与对象的理解关系，考察意义生成的机制和模式。三者各有各的功能和存在的合理性。正如阐释与认识、评价存在复杂的关联性一样，阐释论也并不完全独立于知识论和价值论。阐释的过程始于对作为阐释对象之文本的知识系统的认识，继而进入对其意义系统的理解，完成于对其价值系统的评判。认识、理解、评价构成了阐释活动的完整过程。在人文精神领域既然存在知识，也就必然有认识；既然存在意义，也就有理解；既然有价值，也就有评价。(本文是在张江教授的《关于阐释论的提纲》一文启发下写成的，张文将在《社会科学战线》2023年第11期刊出。特表谢忱。)

①   张江：《“训诂阐释学”构想》，《学术研究》2022年第12期。

②   美国著名批评家苏珊·桑塔格在20世纪60年代曾专门撰文反对阐释，认为：“批评的功能应该是显示它如何是这样，甚至是它本来就是这样，而不是显示它意味着什么。”参见苏珊·桑塔格：《反对阐释》，程巍译，上海译文出版社，2003，第17页。然而，阐释的意义正在于去探讨作为对象的文本的文字、修辞以及叙事等背后所“意味着”的东西。

③   事实上，伽达默尔的哲学阐释学与德国20世纪上半期风行一时的知识社会学、历史语义学都有着千丝万缕的联系，甚至可以说，他的代表作《真理与方法》一书就是一部运用历史语义学方法的著作。

④   保罗·利科：《弗洛伊德与哲学：论解释》，王堂家等译，浙江大学出版社，2017，第52页。

⑤   “狄尔泰鸿沟”是美国技术哲学家唐·伊德的一个提法，主要是指狄尔泰对精神科学与自然科学只见其差异而忽视其相通性因而做出的过于严格的区分。对于这个提法的含义和意义以及在狄尔泰著作中的具体体现详见张进、蒲睿：《论“狄尔泰鸿沟”》，《西北师范大学学报(哲学社会科学版)》2021年第5期。

⑥   阿尔都塞指出：“这种‘认识论断裂’把马克思的思想分成两个大阶段：1845年断裂前是‘意识形态’阶段，1845年断裂后是‘科学’阶段。第二阶段本身又可以分成两个小阶段，即马克思的理论成长阶段和理论成熟阶段。”参见阿尔都塞：《保卫马克思》，顾良译，商务印书馆，1984，第14页。

⑦   例如公羊家就认为自己殚精竭虑、探赜索隐，目的是寻找圣人本意。