教师教育政策是教育政策的下位概念，是指国家机关、政党及政治团体在特定历史时期，为实现教师教育发展目标和任务以及解决教师教育发展中存在的问题等，依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针以及教育基本政策而制定的关于教师培养、教师入职教育、教师培训等发展的行动准则，^①体现了治理主体对教师教育事业发展的国家意志与价值选择。新中国成立以来，教师教育整体经历了自初建到不断完善的发展过程，取得了长足的进步与卓著的成效，并且在国家总体政策的指导下，在推动教师教育发展的过程中发挥了根本性作用。本文将回顾新中国成立以来教师教育政策发展的变迁历程，梳理其演进逻辑，探讨其未来发展趋势，以期为构建中国特色教师教育体系、深化新时代教师教育改革提供借鉴。

一.   新中国教师教育政策变迁历程

一   发轫阶段：探索新中国师范教育体系建设(1949—1977)

新中国成立初期，各项事业百废待兴，为尽快对旧中国师范教育体系做出调整，本阶段政策多以草案形式集中出现，核心任务为集中力量接管和改造旧学校，快速培养师资，建立新中国师范教育体系。1950年，教育部发布《关于第一次全国教育工作会议的报告》，首次以政策文件的形式提出要集中力量开办师资训练班、试办工农中学。1950年，教育部第五次部务会议颁布了新中国成立以来第一个教师教育政策文件《关于改革北京师范大学的决定》；同年5月颁布的《北京师范大学暂行规程》明晰了更名后的北京师范大学在基本任务、教学原则、学生培养、教学组织及行政组织五大方面的标准和要求，^②新中国师范学校的雏形初现。1952年，《关于高等师范学校的规定(草案)》与《师范学校暂行规程(草案)》相继颁布，确立了包括四年制本科、二年制专修科、二年制师范专修科的高等师范教育体系与学制三年的独立定向(中等)师范学校体系。1963年，教育部接连发布《关于颁发高等师范学校教学计划(草案)的通知》《三年制中等师范学校教学计划草案(征求意见稿)》，拟定了高等、中等师范教育中语文、数学等十几个专业的课程设置教学计划(草案)。^③以上政策文件建构了新中国初期的师范教育基本体系和基本框架内容。

同时，政策制定主体也意识到新中国当时师资力量严重不足的问题。为迅速且有效地训练大批师资，教育部、政务院于1952—1954年先后颁布了《关于大量短期培养初等及中等教育师资的决定》《政务院关于改进和发展高等师范教育的指示》《中等学校师资短训教学计划(草案)》及相关说明，提出该阶段以扩充现有学校为主、筹备新校为辅，明确了补偿型速成培训与常规型师范教育相结合的培养方式，以满足初等、中等、高等师资的迫切需求。

二   调整阶段：提升师范教育的重要战略位置(1978—1997)

文革期间的教师教育基本处于停滞状态，“拨乱反正”工作结束后，教师教育政策立即进入调整阶段，该阶段任务为恢复教师教育正常秩序，开始重视师范教育并将其提升至重要战略位置。1978年，教育部发布《关于加强和发展师范教育的意见》，深刻反思了十年浩劫对教师教育工作推进的严重阻碍，为尽快恢复教育领域各项事业的正常发展秩序，达成“提高整个中华民族道德科学文化水平”的战略任务，决定“必须用很大的力量建设中小学教师队伍”，加快补充教育所需新师资，各省、市、自治区统筹规划办好现有师范大学与中师学校，并有计划地新建若干师范大学(师范学院)，扩大招生，要求各级党委加强领导，大力发展和办好师范教育。^④1980年，第四次全国师范教育工作会议再次肯定了师范教育在教育事业中“工作母机”的重要地位，提出师范教育先行，号召重视师范教育，提高师范教育地位。

随后，教育部接连颁布《关于办好中等师范教育的意见》《全国重点高等学校接受进修教师工作暂行办法》《关于加强高等师范学校师资队伍建设的意见》《关于大力办好高等师范专科学校的意见》《关于加强和发展师范教育的意见》《中共中央关于教育体制改革的决定》等政策文件，切实将师范教育提到发展教育事业的战略地位上，加快各级各类师范学校标准化建设速度，明确各级师范学校的培养任务，推动在职教师培训体系的完善，逐步实行分级管理领导体制。1990年，《加速师范院校标准化建设培养合格的中小学教师》提出，要“优先发展师范教育”。1993年，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过《中华人民共和国教师法》，明确了各级师范教育的培养、培训与考核管理工作，加强了对教师合法权益的保障。同年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，总结了新中国成立40多年来教育工作取得的成绩，指明了今后中国教育事业发展的目标战略和指导方针，强调“建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”，要大力改善教师工作、培训和生活条件，提高教师社会地位。

三   转型阶段：构建开放的现代化教师教育范式(1998—2008)

1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》、1999年中共中央和国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》、2001年教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》、2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》等一系列政策文件相继发布，正式拉开了中国课程改革的序幕。新思想、新理念的碰撞与迭代加速了教师教育的话语转型、体系转型与观念转型，也标志着中国教师教育步入了改革转型的历史阶段。该阶段任务为构建开放的现代化教师教育范式，提高教师培养质量，以满足全面推进素质教育和课程改革发展的需要。

2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》(以下简称《决定》)首次在国家教育政策文件中使用“教师教育”这一概念，取代了原有的“师范教育”，大大扩充了其原本内涵，实现了话语转型。1999年，教育部印发《关于师范学校布局结构调整的几点意见》，提出以师范学校为主体、其他高等学校共同参与的多元化培养方案，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校开办教育院系或开设获教师资格所需课程，^⑤突破了原有的封闭式教师教育体制，师范生不再是师范学校的专属，师范生培养权向综合性大学开放。2002年，教育部《关于“十一五”期间教师教育改革与发展的意见》提出，要继续推进教师教育结构的战略性调整，高效重组教师教育资源，进一步实现了教师教育体系开放转型。2001年，《决定》提出转变教育观念，强调教师需做到德才兼备，教师的职业道德和专业能力缺一不可。2003年，教育部、国务院学位办委员会《关于开展高等学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》为高等学校在职教师学历层次提升开辟途径，以提升高等学校教师队伍素质，教师教育逐渐从数量规模扩充向质量素养提升转变，实现了教师教育观念转型。

四   强化阶段：全面推进教师队伍高质量均衡发展(2009—2019)

转型阶段后，中国基本形成了相对稳定且逐渐开放的教师教育发展体系。为了应对社会主义进程中新的主要矛盾与社会需求，教师教育逐渐步入强化阶段。在这一阶段，教师教育政策发布频率明显提高，以促进教师教育资源均衡化、教师队伍高质量发展为核心任务。

2009年，教育部、财政部、人力资源社会保障部发布《关于继续组织实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的通知》，在原有的实际成效与经验基础上继续实施“特岗计划”。2010年起全面实施的“国培计划——‘中西部农村骨干教师培训项目’”是提高农村中小学教师队伍整体素质的重要举措。2012年，教育部相继印发《关于完善和推进师范生免费教育的意见》《国家教育事业发展第十二个五年规划》，在原有的免费师范生政策实施的基础上，采取提前招生、公费培养、定向就业等办法，吸引优秀学生攻读师范专业，^⑥进一步鼓励地方发展师范生免费教育。2015年6月，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，明确提出要采取切实措施加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍建设，^⑦促进教育公平。以上政策的出台对鼓励优秀师资服务农村教育发展，实现教育资源均衡化，促进教育公平发展具有很强的导向与现实意义。

为提高教师的教育教学水平和整体能力素质，促进教师专业发展，2009年教育部办公厅关于印发《中小学教师国家级培训计划》的通知拉开了由中央政府经费支持开展教师培训工作的序幕。2010年，教育部、财政部发布《关于实施“中小学教师国家级培训计划”》，正式启动“国培计划”，并由2011年至今连续9年发布“关于做好中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知”，“国培计划”逐渐成为教育部每年常规开展的重要活动。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“大力振兴教师教育, 不断提升教师专业素质能力”^⑧；同年，《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》提出，“全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍”^⑨；同年，教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出，要以培养数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师为目标要求。^⑩基于中国教师教育的现实状况与发展反思，教师队伍质量受到空前重视，国家现已将建设高质量教师队伍作为教育发展的重大战略。提高教师质量需依靠教师专业化的实现，教师教育政策成为刺激教师专业发展的外部动力，将引领中国教师教育全面迈向质量提升的全新阶段。

二.   新中国教师教育政策演进逻辑

一   政策主体由管理走向治理

新中国伊始，在中央的统一领导下国家迅速建立教师教育管理体制，但同时也面临行政体系重建、层级调整与行政管理效率低下等问题。为打破原有教师教育管理体制的封闭性与局限性，教师教育政策管理体制经历了由中央集权统一管理到多元共治权责下移的演变过程。

教师教育政策制定主体多元协同。教师身兼受教育者与劳动者的双重身份，除教师相关职业能力建设外，教师的聘用、职称、工资待遇、社会保障等在一定程度上超出教育部责任范围。教师教育的组织与有效开展涉及多个组织与集体，多元制定主体协商与配合，构成了中国以教育部为主，中共中央、国务院、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部、中央机构编制委员会办公室为辅的教师教育政策协作架构。

管理方式为中央宏观领导与简政放权兼行。政府职能逐渐由直接行政管理转变为间接宏观管理，教育决策权随之逐渐下移，赋予了各级各类师范院校、教师教育培训机构依法自主办学权力，各级政府充分发挥领导组织职能，各级各类部门积极履行职责，积极促进职业教育的发展，并组织社会力量参与开办教师教育，逐步建立并完善了在中央领导下分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的开放性教师教育管理体制，呈现出多元主体参与“共治”局面。

二   政策目标由效率走向公平

新中国成立之初，师范体系尚未建立，师范院校规模有限，各级学校师资普遍缺乏。为了应对旧中国遗留的教育严重落后问题，恢复学校教育功能，普及教育，扫除文盲，迅速提升广大群众文化水平，解决庞大的师资缺口成为当时亟待解决的问题。1951年，《全国初等教育与师范教育会议上的报告》指出：“师范学院和师范专科学校应争取多设专修科、速成班、轮训班, 以实现提高和培养大量的中等学校师资的迫切任务。”同年，《第一次全国初等教育与师范教育会议上的总结报告》指出：“解决师资问题是今后全部教育工作的关键……今后三五年内培养师资的工作应以短期训练为重点, 其目的就在于采取各种不同的方法, 在较短时间内, 迅速和有效地训练出大批初等(包括儿童和成人的初等教育)和中等教育的师资。”^⑪ 1977年，《关于加强在职教师培训工作的意见》提出，要“尽快建立和健全省、地、县、社和学校的师资培训网络”。早期的教师教育政策目标深刻体现出追求师资速成以扩大师资规模的效率倾向。教师教育政策的效率倾向有效促使师范院校在短期内迅速增加师资数量，师资培养规模成效显著, 但由于顺应改革开放经济建设的时代背景，中西部地区以及城乡的差距日渐凸显。

进入21世纪，中国加强了对农村及中西部地区教师教育的重视。2002年，《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》强调，要“加大对西部地区教师教育的支持力度”。2003年国务院《关于进一步加强农村教育工作的决定》、2004年教育部《关于启动新一轮民族、贫困地区中小学教师综合素质培训项目暨新课程师资培训计划(2004—2008年)的通知》、2006年教育部等部门《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》、2007年教育部等部门《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)的通知》、2008年教育部《关于组织实施2008年暑期中西部农村义务教育学校教师国家级远程培训的通知》等政策文件的发布，均体现出政策目标逐渐聚焦于农村及偏远地区教师队伍建设、促进区域教育均衡发展。均衡本身并非最终目的，缩小差距并实现各领域和谐共生才是推行均衡的目的，^⑫教师均衡发展的目的在于实现教育公平。中国教师教育政策目标由最初的效率优先逐步向均衡优质过渡，并逐渐形成效率与公平并重的新时代教师教育发展道路。

三   政策理念由规约走向服务

教师教育政策理念由国家教师教育发展的不同阶段与任务决定。新中国成立之初，教师教育领域处于混沌朦胧状态，为保证教育各项事业正常运转，满足巨大的师资缺口，使教育能够更好地服从经济建设总目标，迫切需要短时间内在宏观上构建起新中国的教师教育体系，发挥政策的强制性与权威性管理效能，对整个教师教育领域进行统一规划、组织、指挥与监督。因此，政策内容重在建立制度，制定标准，发布各类方针、任务、章程、计划、办法，并需要长期进行调整与完善，致使教师教育政策的规约理念突出。

教育是培养人的社会实践活动。^⑬教师教育的对象是教师，一切教师教育都是为了促进教师的发展；同时，教师教育属于公共事业范畴，这一属性也决定了教师教育必须服务于教师群体。伴随社会发展需求，在终身教育思想、人民为中心的发展思想的影响下，教师教育政策逐渐凸显服务意识，指向教师质量提升。例如，1999年，教育部开始实施中小学教师继续教育工程方案，面向全体中小学教师，提高中小学教师的整体素质；2002年，教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出，“开创教师培养的新格局, 提高新师资的学历层次”，“以教师专业化为导向, 深化教育教学改革”^⑭; 2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“遵循教育规律和教师成长发展规律”，“把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培养、培训的重点”^⑮。可见，教师的主体性需求日益得到重视，政策体现出以人为本的服务取向，尊重教师发展规律与发展需求，为教师提供公平且有质量的发展条件。

需要说明的是，教师教育政策的规约与服务取向并非对立关系，而是教师教育政策在不同阶段的不同侧重，二者之间相辅相成、相得益彰。合理的管理制度与手段有助于更有效率地服务于教师，而能够考虑教师切身利益并满足教师需求的服务取向政策又有助于提高管理成效。

三.   新中国教师教育政策发展趋势

一   以师德师风养成为价值先导

一是构建新时代师德师风养成教育本土方案。以中华优秀传统文化为师德师风养成教育的精神根基。文化与教育密切相关，相互依存、相互制约，^⑯构建立足于国情、根植于文化、内化于人心的养成教育本土方案离不开中国传统文化的现实基础。中华优秀传统文化凝结成为中华民族独特的精神内核，是新时代师德师风养成的源泉与沃土，以“以德治国、以文化人”等为代表的治国修身思想和以“为人师表”“言传身教”“仁爱孝悌”“严谨治学”等为代表的传统师德文化，都是师德师风养成的客观来源。中华优秀传统文化中所蕴含着个人立身、人与他人、人与体的交互关系，皆可为构建新时代师德师风养成教育本土方案提供价值导向与内容依据。

二是以社会主义核心价值观为师德师风养成教育的实践规约。党的十九大报告指出：“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。”将社会主义核心价值观渗透到教师教育成长的每一阶段，为教师行为提供有力的价值准则，是师德师风养成教育的重要内容和关键抓手。

三是探索新时代师德师风养成教育的长效机制。从师德内化、激发教师内生动力，模范引领、加强优秀教师宣传力度，规范约束、完善教师奖惩制度三个层面入手，形成内外联动的师德养成机制，增强教师道德意识，确保新时代师德建设常态化发展，全面提升教师队伍道德修养，有能力、有资格、有情怀地办好让人民满意的教育。

二   创新教师教育培养路径

一是培养一体化。教师教育培养一体化是世界教师教育的变革趋势。受终身教育、终身发展等思想影响，一次性职前养成的传统师范教育观念逐渐解构，取而代之的是统合教师职前、职后一体化教育的终身发展新视角。改善职前教师培养与职后教师培训的时间联结、师范院校与培养机构的空间跨度，为教师提供更加连续、稳定、系统、专业的发展空间。同时，教师教育培养一体化发展是优化农村师资的迫切需要。中国城乡教育走过了从城乡义务教育均衡发展到城乡义务教育统筹发展的道路，城乡义务教育一体化成为新时代教育主题。^⑰未来需要把乡村教师问题、乡村教师教育问题的解决纳入城乡义务教育一体化改革发展和乡村振兴计划之中，打破城乡二元结构，构建城乡教师共同体，推进义务教育均衡发展，促进教育公平。

二是育人协同化。实施“三位一体”协同培养机制。建立目标统一、权责清晰、互惠共生的“高校—地方政府—中小学(幼儿园)”的“三位一体”协同教师教育培养机制，有效解决教师教育过程中师范生实习成效低等制约教师专业发展的瓶颈问题。^⑱统整教师教育优质资源，促进教师教育培养范式转变，在师范生由学生身份向教师身份转换的关键时期，为教师培养搭建更为真实、开放、专业、便利的教师教育实践平台。

三是平台信息化。信息技术对人类文明的持续进步产生了深远影响，信息化发展已经是世界发展的重要趋势之一，教师教育也应顺应时代潮流, 搭建互联网教育信息平台，实现教师教育方式、内容变革。目前，中国已在教师教育信息化学习平台建设方面进行了初步探索，教师可通过网络实现信息收集与处理，获取信息的途径与内容得到了前所未有的拓展，取得了一定的成效，但仍存在平台与教师间信息单向传递的实际问题。对此启动“互联网+教师教育”创新行动，通过云计算、虚拟现实、大数据、5G网络等为教师教育平台提供技术支持，为教师搭建免费、智能、移动、便捷的交互式信息化管理系统和学习空间，可实现学习平台与教师间多元信息交流，以平台信息化建设促进教师教育信息化，深化教师教育现代化发展。同时，搭建信息化平台可有效打破高等教育体系内接受教育的限制，实现优质教育资源与互联网的结合，在高等教育资源稀缺的状况下共享优质资源，^⑲可有效推动教师教育的公平发展。

四是优质化。首先，吸引优质人才，保障师范生源优质化。通过多种方式吸引优质生源报考师范专业，采用综合评定的多元录取机制，从生源选拔上保证教师素质，从源头上加强教师队伍建设。其次，深化教师培养改革，保障培养过程优质化。提高师范院校本科教学质量，加强师范生教育实践，创新专项培养路径，丰富研究生梯队。最后，以卓越教师为目标，保障培养成果优质化。贯彻落实国家中长期教育改革部署，培养具有高尚的道德情操、扎实的学科专业知识、完备的学科教学知识和创新学术科研能力的卓越教师。

三   保障教师队伍均衡发展

一是加强乡村教师队伍建设。农村教育是中国教育现代化进程中的薄弱环节，农村教育发展关键在于农村教师。首先，保障乡村教师物质条件。乡村教师获取的物质保障是其保持人格独立并有秩序开展教育教学活动的基本条件。对此，适当提高乡村教师收入水平，落实乡村教师生活补助，缩小城乡教师收入差异，完善乡村教师社会保障体系，保证乡村教师能够过上有尊严、有质量、有品位的生活，树立城乡教师地位平等的精神观念。其次，继续落实“硕师计划”“特岗计划”“‘三支一扶’计划”和“免费师范生计划”等乡村教师支持计划。最后，基于乡土文化与区域特色，制定乡村本土化教师培训方案，努力造就一支热爱乡土、扎根乡村的优质教师队伍。

二是扩大师范生免费教育规模。师范生免费教育政策是新时期中国出台的促进教师资源有效配置和均衡发展的重要政策之一。^⑳当前中国部属师范大学依然是师范生公费培养的主要阵地，但培养规模有限。为了缓解中西部及偏远地区师资相对紧缺的情况，加速教育均衡、公平发展，适当扩大师范生公费教育招生，鼓励支持地方特别是中西部地方院校结合实际实施师范生公费教育制度，让各地区能够根据各自的紧缺师资需求调整招生方案，充实地区稳定师资储备，促进本地区小学师资队伍均衡健康发展。

三是补充特殊教育与薄弱学科教师。特殊教育教师是影响特殊教育发展的关键。教育部全国教育事业发展统计公报(2018年)^㉑调查数据显示，特殊教育学校与特殊学生入学率不断上升，特殊教育教师仍存在较大缺口。因此，扩大特殊教育教师培养规模，构建相配套的特殊教师教育专业与培训，成为今后教师教育政策的趋势之一。也要注意，均衡薄弱学科教师。非考试科目与非本专业教师授课是薄弱学科的主要成因。采取薄弱学科教师培养政策倾斜，转变传统知识观，注重非智力因素培养，扩大薄弱学科培养规模，提供相应学科教师培训与继续教育，加快非考试学科、薄弱学科如音乐、美术、信息技术、综合实践、心理健康、书法、民族地区双语教学等的教师培养计划实施，合理完善教师学科结构，摆脱部分学校教师“身兼数科”的师资困境。

四是优化教师学历结构。中国于1998年开始培养本科学历小学教师，教师学历培养起步较晚，区域差异较大。为改善当前中西部地区教师学历结构，一应适当加大对中西部地区的政策支持与教育投入，适当扩大本科阶段公费师范生和硕士阶段教育硕士的招生规模，完善公费师范生毕业返回生源地就职监管制度；二应加强对中西部在职小学教师学历提升的政策引导，鼓励学历较低的在职教师通过成人高考、远程继续教育等方式获得本科学历；三应在“国培计划”等教师培养项目中增加对低学历教师专业知识技能的补偿性辅导，通过扩招、继续教育以及在职培训三条途径提升教师学历水平，缩小地区间教师学历差距，逐步推动教师资源均衡发展。

四   健全教师教育制度体系

教育治理体系是国家治理体系的子系统，教师教育治理体系隶属于教育治理体系。在教育治理体系中，教育制度是根本，是决定教育治理体系现代化水平的关键因素，^㉒制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。^㉓立足于国情，建立具有中国特色的现代化教师教育治理体系，是深化教师教育领域综合改革的重要战略任务，也是维持教师教育平稳持续发展的重要前提与保障。

一是严守教师教育“入口关”，完善师范类专业认证制度。伴随着综合类大学参与教师教育以及师范生不断扩招，由于没有专业的认证标准，师范大学、师范专业的“师范性”都不可避免地泛化。因此，师范类专业认证及加强教师教育学科建设已经成为教师教育开放化进程中严控教师教育质量的重要举措。2017年10月，教育部发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，提出要“分级分类开展师范类专业认证”，以评促建，以评促改，以评促强。未来师范类专业认证将在具体学科教师教育专业认证标准研制以及外部质量保障制度建设方面进行积极探索。

二是严把教师考核“出口关”，改进教师资格证考核制度。坚持以专业化为核心的教师资格证考核思路：明确考核形式，教师资格证考核的笔试和面试环节着重对应教师“思”与“讲”的能力考查；^㉔深化考核内容，加深有关教育教学基本理论和学科专业基本知识、教师必备知识的考查，提升选择题的探查力度，增加需要通过复杂分析才能得出答案的选择题，关注被试者对专业意识本体的理解和认同。^㉕结合质化评估，不仅要覆盖考核知识的广度，同时也要有主观题部分的程度层级的划分和评分细则，加大师德考核比重。实行资格证定期注册制度，严把教师的“出口门槛”，提高教师资格证质量。

三是严控教师专业“发展关”，健全教师培训制度，推进教师入职见习培训标准研制。2011年，教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，提出“对所有新任教师进行岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时”^㉖，为新任教师培训明确了方向，也提供了一定的政策性保障，但对新任教师培训内容、培训方式等没有明确规定。为避免评估方法和过程经验化，^㉗需进一步完善教师准入考核制度，研制可行的教师培训评估标准、方法和工具体系作为师范学校、培训机构、用人单位、教师自身进行培训和自我测评的重要依据。

五   推进教师教育法制建设

一是教师教育民主化。首先，教师公共权利民主化。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》充分体现了以人为本的发展思想，对落实教师知情权、参与权、表达权、监督权作出具体规范，对教师的民生保障与参与科研的权利作出具体表述。教师身处的工作环境不仅是教学场域，同时也是重要的民主场域，给予教师权益保障，维护教师作为社会群体的尊严和合法权益，使教师职业成为令人羡慕的职业。其次，教师专业发展民主化。鼓励教师以解决教学问题、提升教学能力为目标，成立教师学习共同体、实践共同体。教师拥有专业发展自主权，可根据自身关注点与发展需求选择与自己更为契合的平台，在自由地进行分享、交流、协商与合作的过程中审视教学实践，形成反思意识与批判思维。最后，教师也要积极履行法律义务，在享受民主权利时要及时转换身份，必须接受来自同事、学生、家长、学校、政府和社会的广泛监督。

二是教师教育法制化。健全教师教育法律法规建设。1986年，全国人大制定了《中华人民共和国义务教育法(草案)》; 1993年, 全国人大通过了《中华人民共和国教师法》; 1995年, 全国人大制定了教育基本法《中华人民共和国教育法》。通过梳理可发现，中国教育立法起步较晚，改革开放前，中国教师教育政策多以各类“办法”为主，教育立法基本处于空白状态，导致相应的教师教育法制建设发展缓慢。虽然在教育法制化的进程中认识到了教师教育培养的重要性，并有意识地使其在各项教育法律中有所体现，但时至今日，在国家立法层面依旧没有建立起专门针对提高教师质量的教师教育相关法律。教师教育法制是教育民主的基本保障，通过教育相关法律的保护与管理，教育活动才能维持秩序与效率。教师教育相关法律规约的缺失，教师教育规模发展与有效治理的矛盾，将随着教师教育体系的逐渐开放日益激化。对此，应根据教师教育法制体系的不足，及时采取相应立法措施，健全教师教育法律法规建设，确保教师教育有法可依。

加强对现有教师教育法律、法规、条例的审议与修订。中国包含教师教育的法律、法规、条例主要有1993年《中华人民共和国教师法》、1995年《教师资格条例》、1997年《中小学教师职业道德规范》、1999年《中小学教师继续育规定》和2013年《中小学教师资格定期注册暂行办法》。以上法律、法规、条例虽历经几次修订，但总体来看仍然存在亟待改进的地方。其一，教师教育在立法过程中没有得到应有的重视，对于师范院校、教师进修学校、非师范学校等教师教育单位权利与义务的表述过于宽泛，权责不明。其二，修订内容明显滞后于现实情况，未能及时根据国家加强教师队伍建设的重大战略任务作出调整与更新，相关法律、法规、条例与教师教育现状及目标适切性不足。综上，中国教师教育立法尚显薄弱，仍需不断完善，建立健全教师教育法律法规，修订完善已有法律、法规、条例以确保其可以满足教育现代化的发展需求，并给予教师合理的权力约束与权利保护。

① 杨跃：《论我国教师教育政策研究》，《南京师大学报（社会科学版）》 2018年第1期。

② 李友芝、李春年、柳传欣等主编：《中国近现代师范教育史资料(第3册)》，北京师范大学出版社，1983，第876-882页。

③ 同上书，第1127页。

④ 同上书，第1133-1138页。

⑤ 中华人民共和国教育部：《关于印发关于师范院校布局结构调整的几点意见的通知》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/199903/t19990316_162694.html，访问日期：2020年3月20日。

⑥ 中华人民共和国教育部：《关于印发国家教育事业发展第十二个五年规划的通知》，http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201207/139702.html，访问日期：2020年3月20日。

⑦ 国务院办公厅：《关于印发乡村教师支持计划(2015—2020年)的通知》，《中华人民共和国国务院公报》2015年第17期。

⑧ 新华社：《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，《中华人民共和国国务院公报》2018年第5期。

⑨ 中华人民共和国教育部：《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html，访问日期：2020年2月15日。

⑩ 中华人民共和国教育部：《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html，访问日期：2020年3月6日。

⑪ 何东昌：《中华人民共和国重要教育文献(1949—1975)》，海南出版社，1998，第113-114页。

⑫ 徐小容、朱德全：《义务教育均衡发展的推进逻辑与价值旨归》，《教育研究》2017年第10期。

⑬ 扈中平、蔡春：《教育人学论纲》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第3期。

⑭ 中华人民共和国教育部：《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_290/200408/2546.html，访问日期：2020年3月25日。

⑮ 中华人民共和国中央人民政府网：《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，《中华人民共和国国务院公报》2018年第5期。

⑯ 李国：《我对教育100个问题的思考》，中国文联出版社, 2007，第213页。

⑰ 王淑莲：《从整体搭建到分类发展:城乡教师共同体区域推进策略转换》，《教育研究》2019年第6期。

⑱ 李广：《教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U-G-S”教师教育模式新发展》，《教育研究》2017年第4期。

⑲ 段丽华、周霖、柳海民：《MOOC的全球化发展与高等教育公平》，《现代教育管理》2015年第4期。

⑳ 王智超、杨颖秀：《地方免费师范生:政策分析及现状调查》，《教育研究》2018年第5期。

㉑ 中华人民共和国教育部：《2018年全国教育事业发展统计公报》, http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201907/t20190724_392041.html，访问日期：2020年3月29日。

㉒ 陈金芳、万作芳：《教育治理体系与治理能力现代化的几点思考》，《教育研究》2016年第10期。

㉓ 邓小平：《邓小平文选》，人民出版社, 1993，第273页。

㉔ 蹇世琼、冉隆锋：《教师资格证“国考”实践中的现实矛盾与制度完善》，《教育科学》2017年第5期。

㉕ 胡久华、李燕、侯文群：《中美科学教师资格认证考试形式及内容的比较研究》，《外国中小学教育》2016年第1期。

㉖ 中华人民共和国教育部：《中小学教师继续教育规定》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/199909/t19990913_180474.html，访问日期：2020年3月29日。

㉗ 陈向明、王志明：《义务教育阶段教师培训调查:现状、问题与建议》，《开放教育研究》2013年第8期。