有关教育的人性问题，其实是一个常识性问题。然而，在教育实践中我们会发现，当前中国教育的功利化倾向已经严重扭曲了学生的天性，偏离了人之为人的本性。也就是说，当前的中国教育已经严重偏离了教育的人性本质，背离了教育的终极目的，即培养能够生活、善于生活、具有人之为人的禀性的“活生生的人”。这本该是常识性认识，然而在当下的教育实践中却成了问题。正如卢梭所言：“孩子们不仅没有学到区别真理与谬误的本领，反而学会了一套善于诡辩的技能，把真理与谬误搞混，使人分不清真伪。什么叫崇高，什么叫正直，什么叫谦和，什么叫人道，什么叫勇敢，他们全然不明白。”^①因此，我们有必要从哲学层面说清楚并更加强调教育人性化的现实重要性。从哲学层面来反思，笔者认为，中国教育必须要回归人性，汲取卢梭《爱弥儿论教育》(以下统称为《爱弥儿》)一书中自然教育思想的精髓而立德树人、守正创新、培根铸魂。

一.   卢梭《爱弥儿》自然教育思想的哲学沉思

在《爱弥儿》一书中，卢梭将教育区分为自然的教育、人的教育、事物的教育三种类型：自然的教育是尊重客观发展规律的教育，它侧重于对人们才能和身体的内在发展的教育；人的教育就是人的一种启发教学方式；事物的教育包含着客观不可控的成分，也包含着人为可控的因素。每种教育会对人产生不同的影响，或和谐或对立，想要达成良好的教育效果，就需要三种教育彼此之间相互配合。其中，自然的教育是人的教育和事物的教育的根本和基础。

卢梭认为，自然的教育有三个前提条件。首先，需要营造自然的环境。爱弥儿在乡下广阔的土地生长，奔跑强健了他有力的双腿，呐喊洪亮了他浑厚的嗓音，自然、自由让他远离了偏见、虚伪和做作。自出生开始，爱弥儿就从普通孩童的襁褓中解放出来，没有什么可以束缚他的身心、他的自由，他的体力也随着年岁增长而自然发展。在卢梭看来，人的天性是善的，一切恶都是社会和人类造成的。人类营造的社会环境与自然环境相对，尤其是在社会环境之下，人的虚伪、偏见、谎言都是非自然产物，是不能让孩子在教育过程中接触到的。因此，只有顺应自然教育的秩序和法则，才能让孩子更好地保持天性，成为真正意义上的“人”。“我们把这一点作为不可争辩的原理，即：本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶。”^②正因为如此，在对爱弥儿的教育过程中，卢梭尤其注意教育环境。他把孩子送入乡村去生活和学习，企图营造最接近原始自然的教育环境，以防止社会和人对其造成破坏，从而避免社会不良风气荼毒他的教育成果。其次，自然的教育是一种无为的教育。卢梭反对洛克用理性来教育孩子，主张顺着自然的顺序和孩子的需求来施行教育，因而得出“最重要的法则：不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”^③。其实，“理想的教育是在适合的时间做适合的事情”，“唯有教育者懂得把握现在，才会产生教育契机；唯有教育者和受教育者都保持开放，或者当下，时间才会展开教育的契机”^④。所以，看似放任无为，实际上其目的在于有为、在于寻求教育的契机，为以后的教育取得事半功倍的效果而奠基。最后，自然的教育也是一种自由的教育。在对爱弥儿的教育中，卢梭特别重视自由精神的培养。他认为，如果“放弃了自由，就贬低了自己的人格；而放弃了生命，那就完全消灭了自己的存在：任何一种世间的财富都不能补偿这两种东西，所以，无论以多大的代价放弃他们，都是违反自然和违反理性的”^⑤。因而在生存技能培养上，卢梭依据自然和自由原理为爱弥儿选择了最接近自然状态的木工技艺和生存技能。这一观点，在现代得到了阿玛蒂亚·森的证成。在阿玛蒂亚·森看来，教育的目的就在于培养人的能力，在于培养人们能够过自己愿意过的那种生活的“可行能力”(capability)^⑥。对此，哈耶克认为：“教育领域的任务乃是使年轻人获享各种能力以适应变化不定的世界。”^⑦为了做到如此，教育就必须能够容许和培养不同的人拥有过上自己想要的生活的能力，而这就需要给予每一个受教育者公平发展的机会。不管是哪种性格的受教育者，只要没有损害其他人的权益和自由，就应该享有自由发展的机会。因此，如果能够把卢梭自然的教育思想贯彻到教育实践中去，人们就可以根据自己的能力特征过自己想要的自由生活。

在上述三个前提下，卢梭认为，自然的教育应该遵循自然的顺序，这种顺序是人性发展的顺序。根据一般的教育规律，每个人发展到不同的阶段都有不同的特点，根据不同的特点，受教育者能够接受的教育内容也是不同的。不管是体力、智力还是心理的发展，都是如此。^⑧以智力发展为例。英国哲学家怀特海也秉持着与卢梭同样的观点，他认为：“智力的发展表现为一种节奏，这种节奏包含一种交织在一起的若干循环周期，而整个过程作为发展中的小漩涡，又受一个具有相同特点的更重要的循环周期的控制。”^⑨所以，在自然秩序的指引下，在不同阶段的教育过程中全方位地塑造自然人，有助于受教育者天性的发展和人性的保持。然而，现代人往往忽视人性发展的时间顺序，他们总是很“急”——急于成名、急于成功、急于发财、急于升官。总之，什么事情都很急。这种想法表现在对待学生和孩子的教育方面，就是不顾孩子成长的规律而一味地拔苗助长，这导致功利化、得失算计延伸到孩子的教育世界，所以孩子早熟已经是一个普遍的现象。要知道，教育是影响人和社会发展的重要一环，教育回归天性就是让孩子成为孩子，葆有孩子之为孩子的天性(或者童真、童趣)。事实上，教育回归人性，即在于匡正教育目标。在康德看来，“人是唯一必须受教育的被造物”^⑩。被改造即在于让人成为更好的人，每个人都有被改造的可塑性，重要的是如何去改造，改造的目的是什么。在应试教育环境下，教育越来越成为一种目的，以分数论英雄，以学校定高低，教育目标与人性相背离，我们生产出了多少“高分低能”，又有多少“教育灰色地带”。因此，人本主义教育者批评应试教育是一种“精致的暴政”^⑪。

在卢梭看来，人性是同欲望融为一体的，“把一切能够得到的东西都看作是自己的，这是人的一种天性”^⑫。人最开始的欲望就是自爱，从广义上说也就是自私，它最初表现在对自我生存的保护上。正如边沁所说，“有一种动机，它在中性意义上一般被叫作自我保存，即希望保存自己，免遭有关的痛苦或灾难”^⑬。然而，这种自爱是有限度的。在自然的条件下，它受到理性的制约，因而“只有理性才能教导我们认识善和恶”，如果“没有理性，良心就不能得到发展”^⑭。卢梭认为，人的痛苦源于欲望与能力的不对等，因此他提出要减少不必要的欲望，这需要理性在自然的尺度下进行裁剪，根据自己的能力和地位产生相应的欲望，这是自然的法则，也是保持自爱心的限度。除了自爱，卢梭还提到了同情。卢梭所认为的同情，是指对即将或者可能经历同类不幸经历的人表达同情：“在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦。”“我们对他人痛苦的同情程度，不决定于痛苦的数量，而决定于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉。”^⑮这样的同情究其本源是符合人性的，因为它源于自爱心，我们同情的是那些我们也可能会遭遇的痛苦，是那些同病相怜之人。为此，在善良的本性下，我们不应该去损害他人，而是要积极地帮助他人，为他人减轻痛苦。在教育教学过程中，由于人性最初源于自爱，然后由自爱到他爱，所以，我们的教育应该注重培养具有单纯欲望的人，培养善良、诚实、智慧、正直、谦和、勇敢的人，而不是培养具有偏见、狡诈、偏狭、狂妄自大、怯懦之人——这样的人是缺乏人性的，即使知识学识渊博也是“怪物”、即使多才多艺也是“变态狂”、即使受过高等教育也是“屠夫”。“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不至于欠缺同他相称的品格。”^⑯对此，罗素同样指出，如果“没有公民道德，社会将灭亡；没有个人道德，他们的存在将毫无价值”^⑰。要培养有道德的人，教育就必须回归人性，回到本真，用本真的教育去培养人、塑造人。这样的人，情感与理性并存，富有同情心和自爱心，这样的教育是适合每个人的个性化教育。因此，教育应该以人为本，而不是以考试为本、以分数为本、以学科为本。回归人性的教育，可以更好地认识学生，用学生的天性辅助其学习，辅助其未来事业的发展。

上文论述表明，以自然为法则的教育是顺应人的天性和人性的，不管是在教育过程中还是教育成效上，都要遵循自然的秩序。然而，既为法则，必有违反和惩罚的时刻。卢梭在面对孩子犯错误时也采取了自然的惩罚方法。自然后果法是卢梭教育的特色方法，顾名思义，就是让孩子承担自然后果，以此达到教育的目的。“如果他有冒失的行为，你只需让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚，就可以加以制止。”^⑱卢梭不主张直接地惩罚孩子，而是从反面让孩子承担错误的后果，并以此让孩子意识到其行为是错误的，从而进行改正。这样的方法比苦口婆心地说教有用，也易于让孩子记住，同时培养了孩子的责任心。^⑲因此，让教育回归人性，是更好地顺应人性的发展，培养出道德与智慧并存、自由而全面发展的人。为此，在教育手段上，卢梭认为，教育就是“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”^⑳，人们需要在生活中不断学习。^㉑除了知识性教育，情感教育也是从生活中得来的。青春期的到来伴随着儿童生理和心理的变化，欲念的产生就像一颗定时炸弹，随时可能对一切教育成果造成破坏，这是人的第二次诞生，也是教育真正开始的时候。卢梭利用生活的经验讲述了青春期的爱情和友情，让爱弥儿在经历中学会仁慈和慷慨，感受到怜悯心的甜蜜和妒忌心的痛苦，在事实的刺激下让他时刻警惕多余的欲望，让他在追求苏菲的过程中尝遍了情绪的酸甜苦辣等。事实上，教育从来都不单单是在课堂、书本、学校中进行，家庭、社区等都是我们教育的重要环境。就如卢梭所讲的自然的教育、人的教育、事物的教育一般，这些都是教育的重要载体。顺应自然的教育，以生活为重要的教育资源，从生活中学习，在实践中摸索。生活不仅是“生下来活下去”，更是要有意义地活下去。而在生活实践中，受教育者经历越丰富，越能够考验其人性。所以，教育回归人性，也是让受教育者寻求更有意义的生活。

其实，在《论人与人之间不平等的起因和基础》一书中，卢梭已经明确表达了“热爱自由和崇尚纯真与美德”是人类自然倾向的思想^㉒。这需要在教育中培养人的自由、纯真与美德的天性，让学生在教育教学中发现人性、认识人性、保持人性。在《爱弥儿》一书中，卢梭详尽阐述了这一人性教育思想。他认为，教育应该在自然法则之下，顺应自然条件下人的身心发展规律去认识人性、发掘人性、回归人性。这奠定了卢梭自然人性论的重要基础。

二.   以人性自由为教育思想的核心

有学者认为，教育的本质就在于“解放人，解放人的智力和心灵、思维和情感，而不是束缚人、压抑人和限制人”^㉓，因而教育的终极目的就在于促进人的全面发展，实现受教育者的自由。这也就是马克思的“人的自由而全面发展”的思想在教育中的体现。所以，只要是“以人为中心”的教育，其“最高的价值标准就是自由”^㉔。根据个性的不同特征保障个性的自由发展，应该是教育所追求的人性价值。就此而言，在教育实践中，自由不应该被忽视。不管是从阿玛蒂亚·森、约翰·斯图亚特·密尔还是马克思的思想来看，人性自由不仅不应该被忽视，而且应该被确立为现代教育思想的核心。只有让教育向人性自由回归，并且在教育实践中努力做到尊重人性、发展个性、实现社会性的统一，才能最终使现代教育走上健康发展的道路，达至真、善、美的统一，收获爱、智、健的硕果。

一   科学求真

“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是著名教育家陶行知先生的至理名言。它表明：教育是一种发现真理、传播知识的过程，也是道德养成的重要途径；不论是在追求真理还是道德培养上，教育都渴求一种“真”的态度。卢梭曾在《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》一书中对其所观察到的当时社会的伪善一面进行阐述。他说：“在我们的风尚中流行着一种邪恶而虚伪的一致性，好像要循规蹈矩，做事要合乎习惯，而不能按自己的天性行事，谁也不敢表现真实的自己。”^㉕。事实上，科学求真意味着我们的教育要传授的是一种正确、科学的道理。科学的真理性必然包含着人性，这一点休谟讲得很明确。他说：“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”^㉖然而，遗憾的是，在技术理性空前发展的当今社会，教育的“真”却逐渐演变成了一种死板的僵化模式。在“以分数定成败”“以论文判高低”的口号下，受教育者只追求理性化的知识构造和数字化的评价指标，知识切割化、碎片化，学术圈拼关系、搏新奇，忽略了对科学的“真”究竟为何“真”的考量。这样的教育培养出来的“真人”，必然会浮萍般追逐着社会“潮流”，在他们看到“皇帝的新装”游行时也必然会大呼“美丽”^㉗。卢梭曾说：“愚昧无知固然受人轻视，但代之而起的猜疑之心却是很危险的。过激的言论虽遭摒弃，恶行虽被看作是有失体面，但其他的坏事却被人们称之为善行，而且我们还必须自己做这些坏事或仿效这些恶行。”^㉘他认为，要遵循学生自然的身心发展规律、面向自然环境和生活本身去实施教育；如果打乱教育的自然顺序，我们最终只能培养出“一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”^㉙。

二   道德向善

教育不仅是一个求真的事业，也是求善的事业。众所周知，卢梭是一个“性善论”者，认为人生来向善，因而“美德是灵魂的力量和充实的表现”^㉚；相反，“一个只爱自己而不顾及友谊和德行的人当然应该受到最严厉的责难，但一个仅只感受友谊而无为公精神的人或不关心社会的人却是缺乏最根本的道德”^㉛。因此，在人天性为善的理念下，教人为善，教人护善，就是顺应人性的教育实践，而能够帮助规范人的行为和提升人的德性的教育就是德育。德育是能够使人的各个方面和特征保持和谐的主导要素，它起着决定性的作用。在《爱弥儿》中，卢梭指出，“在道德教育方面，只有一条既适合于孩子，而且对各种年龄的人来说都是最为重要，那就是：绝不损害别人”^㉜。这是卢梭的道德教育观。这与约翰·密尔的自由观相似，每个人都有自由，但是自由是有限度的，这一限度以不损害他人的自由为前提。因此，“绝不损害别人”应该是最低的道德要求和规范。任何人，一旦意识到自己无意伤害了他人，就要勇于承认自己的错误并且承担错误的自然后果。道德是发自内心的，而不是带有外界功利性的。就此而言，“最高尚的道德是消极的，同时也是最难于实践的，因为这种道德不是为了做给人家看的，而且，即使我们做的令人心满意足，也不能因为此就在我们心中产生甜蜜的快乐”^㉝。所以，回归人性的教育，本质上就是培育真正的“善”人的教育。

三   艺术致美

在科学求真和道德向善的基础上，教育还要追求艺术上的美。教育是一门艺术，需要美感来提升教育的成效。通过艺术感悟美，培养正确的审美观，这是人性中感性的一面，是不可或缺的。而美源于生活，它来自生活的方方面面，因而，用生活中简单朴素的美熏陶受教育者应该是一个享受教育的过程。在对爱弥儿的教育之中，卢梭时常穿插艺术上的美学教育。他教爱弥儿唱歌，要求唱得响亮柔美，拍子要准，而且要学会自己作曲，最好还是合着大键琴的声音唱——因为大键琴的声音浑厚悠扬，节奏明确。卢梭认为，只有自然的才是真正的美，因而，他让爱弥儿“照着房子画房子，照着树木画树木，照着人画人”^㉞，把自然当成画画的模特，而不是一些模型或者其他画作。然而，遗憾的是，在现实生活中，越来越多孩子的童年被“艺术”所束缚，小小的肩膀扛起了众多“艺术”的大旗，形形色色的兴趣班让众多家长和孩子眼花缭乱，也蒙蔽了教育最初的本心。只是为了“让孩子不输在起跑线上”就剥夺童真的年华，代之以安排紧凑的兴趣班课程。这样的“艺术”教育，本质上就是“杀婴式”的教育。要知道，“自由不仅是发展的首要目的，也是发展的重要手段”^㉟。孩子的天性是自由，是兴趣，是天真，是自然。如果一味地强迫孩子上各种兴趣班，不仅会戕杀孩子的天性，而且也决然培养不出真正的艺术家，更无法培养孩子对美的向往。事实上，正如卢梭所说的一样，“世界上有许多的手工匠人、特别是有许多的艺术家，是根本没有他们所搞的那种艺术的天才的；他们之从事一种艺术，是幼年时候或因其他习俗的影响，或因一时的感情的冲动，然而这种一时的热情是同样可以使他们去从事其他的艺术的，要是他们当时看到有人在搞另外一种艺术的话”^㊱。此外，需要特别强调的是，艺术呼唤自由，“一切艺术和科学都兴起于自由之邦”^㊲。就此而言，艺术教育就是自由教育，“自由教育是一种在最高形式上的温顺(modesty)中的锻炼，在这温顺与谦逊中，自由教育恰是最严格的教育”^㊳。政府应该为艺术发展和繁荣释放足够的自由空间和制度空间，毕竟“艺术和科学只有在自由政府下才能繁荣昌盛”^㊴。所以，我们不仅要挖掘生活中的美，充实教育形式和内容，激发人性中向美的情感因素；同时，也要注意制定有利于艺术发展和繁荣的教育制度以及恰切的教育政策，释放出有利于培养求真求善、爱美审美的自由。

四   予人以爱

卢梭认为，“要教育你的学生爱一切的人，甚至爱那些轻视人民的人，要使得他不置身于任何一个阶级，而必须同全体人民在一起”^㊵。卢梭要求爱弥儿首先要自爱，保护自身的存在，同时还要爱人，爱所有人。因为，在这个世界中，要使人与人之间的关系越来越紧密，只能靠爱。爱，首先是自爱，它表现为对自我生存的保护和对同类人的友好; 但是自爱是有限度的，如果不加以节制，便会发展为自私，其结果是激发人过分的欲望，引导人向恶的方向发展。当前，令人担忧的是，中国正在滑向重才轻德的教育陷阱，不断培养出一些行事不择手段的学生。这些学生不仅互相攀比、趋炎附势、摇唇鼓舌、缺乏责任心，而且心胸狭窄、工于心计、告密求荣，凡对自己有利之事，无所不用其极，诸如“高铁霸座”现象屡见不鲜。就此而言，必须要回归爱的教育，这要求教育者必须是仁爱之人，“在敢于承担培养一个人的任务以前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范”^㊶。如果教育者缺乏爱，在家庭中，“只要父母之间没有亲热的感情，只要一家人的聚会不再使人感到生活的甜蜜，不良的道德就势必来填补这些空缺了”^㊷；在学校中，就像有学者指出的一样，“学校成为悬浮在社会之上的知识和价值的‘孤岛’，抽象的知识与虚妄的成功不仅引诱了年轻人的灵魂，还侵蚀了基层社会的活力”^㊸，因而人品低下的教师必然培养不出道德高尚的学生。这是千真万确的事实。要施行爱的教育，就必须进行人性化和人格尊严教育，关注学生爱的情感的培养，而不能仅局限于唯理性化的知识教育，要明白“好的教育在于建立其欲望、能力与意志之间的平衡，建立其对自我的认同感”^㊹，做到自尊自爱、自觉自励、自律自重；与此同时，还要培养其与社会其他人之间相契相合、互尊互爱的认同感。

五   哲学求智

爱智是人性中理性和感性交织的产物。人作为一种高等的动物，有其天然的本能，也有思维发展的产物。这些思维的发散延展都向着同一个方向，即智慧的光芒。教育是一个予人真理的过程，它与探索人性的智慧是殊途同归的过程。卢梭的三种教育，自然的教育、事物的教育和人的教育是统一的，都是为了同一个“智慧”而努力。以自然为主导，事物的教育和人的教育与之相协调是为了教育的统一性，而以人为本则突出了教育的针对性。“轻率地对孩子们下断语的人，是往往会判断错误的”；“要尊重儿童，不要急于对他作出或好或坏的评判”^㊺，针对受教育者的身心特点进行教育，按照受教育者的理解程度安排教育的内容和环境，这样智慧的光芒更容易被人发现。卢梭认为，“为了使一个青年能够成为明智的人，就必须培养他有他自己的看法，而不能硬是要他采取我们的看法”^㊻。这种教育，在卢梭看来，就是培养学生对智慧和真理的追求，要求学生能够摒弃偏见、坚持真理。卢梭认为，智慧的教育来源于自由意识的培养；自由不仅在于身心的自由，更在于思想上的自由，锻炼孩子在思想意识上的独立性，不依赖于外物，不为偏见所影响。真正自由的人，只会做他想做的事，他的思想只能为他自己所支配。因此，具有智慧的人，他的生活必然是从容的、自由的，既能够通晓事理，又能够通达人情；既不会盲目从众，也不会自以为是；既能够宽容过往，又能够珍惜现有，还能够看得清未来。这样的教育，是顺应自然的教育，也是人生历练的教育。只有这样的教育，才是智慧的教育。

六   身心求健

身心健康是受教育者接受教育的基本条件。在对爱弥儿的培养中，卢梭十分重视体育和劳动教育，认为“教育的最大秘诀是：使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”^㊼。如果想要培养一个智慧的人，就要先培养他的智慧所支配的体力；如果想要培养一个自由的人，就要先培养他的自由所允许的体力。在这方面，我们应当提供最丰富多样的教育机会。在爱弥儿很小的时候，卢梭就开始对他进行体力方面的教育，他不用襁褓包住爱弥儿，而是让他穿上肥大的衣服，使得他的手脚可以自由的运动，以强壮他弱小的身躯，抵抗生病的危险；他让爱弥儿跳远、跳高、爬树、翻墙，教他在悬崖的岩石上可采用怎样的姿势，以此提升他的体力、锻炼他的勇气，他希望爱弥儿“同山羊争胜负，而不要他同舞蹈家较长短”^㊽。卢梭认为，体能的锻炼有助于心理健康的发展。在教育的过程中，卢梭教爱弥儿学会了宽容、谦逊、博爱，减少了偏见和妒忌，所以爱弥儿很难被不良的情绪和心理疾病所困扰。正是由于这些积极的身心健康教育，爱弥儿成长为一个身体健硕、心理健康的孩子。但遗憾的是，随着生活水平的提高，中国青少年身心健康水平却在不断下降，肥胖率、近视率上升，运动能力持续下降，甚至出现了不少中学、高校学子体测跑步猝死事件。在应试教育环境中，考试和分数越来越受重视，而对于理想和性格的教育似乎不是学校教育的“分内之事”——如果说我们的学校和家庭有心理教育的话，那么只能说其习惯于“用压束的办法，像中国妇女裹脚那样，斫丧人性中每一突出特立的部分，把在轮廓上显有异征的人都造成碌碌凡庸之辈”^㊾，所以培养“听话”的乖孩子成了千篇一律的通行准则，其结果是孩子没有任何显著的性格。

三.   教育本质向人性回归的当代意义

事实上，不管是对真、善、美的培育，还是对爱、智、健的崇尚，教育的根本目的在于培养有人性的人，核心在于培养“热爱自由和崇尚纯真与美德”的人、培养具有生存和生活能力的人。只有这样的教育才有其本真的意义和价值——达至真、善、美，铸就爱、智、健。

然而，在当前应试教育背景下，各类教育主体总是满怀“种下龙种”的善良与希冀，对孩子拔苗助长，剥夺孩子成长的天性和快乐，结果往往是“收获跳蚤”的悔恨与悲情。从哲学认知层面来看，当前中国“教育目标过度政治化、教育情感沙漠化、教育价值世俗化”^㊿、教育方法与手段物质化等现实做法，实际上就是“唯理性主义”和“功利主义”浸淫教育的结果。由此可知，中国目前的教育已经严重地偏离了受教育者的人性规律，受教育者“像一只只听话的羔羊，机械麻木地重复着学习，失去寻找生活的乐趣和对真善美的追求，失去对假恶丑的抵制与抗拒”，更无暇去思考“为何而生”的终极意义。这最终必然导致受教育者对生命价值缺乏尊重、对美好人生缺乏责任，因失却灵气而显得少年老成，并在不知不觉中失却自我。就此而言，教育必须回归常识、常理、常情、常规，最终回归人性。为此，中国需要进行一场教育革命，才能把教育重新带回到人性的轨道上来。而这场教育革命，必须认真反思和借鉴卢梭基于人性的自然教育思想。

卢梭在论述教育时讲到了两种教育目的：一是培养自然人，二是培养社会公民。“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。”这两种教育目标区分了两种教育，即公众的和共同的、特殊的和家庭的。在培养自然人方面，教育培养以个人的需求为根本，从人的本性出发，最终落实到个人的发展。卢梭认为，“只有孤独的人才是好人”。而教育环境，尤其是涉及社会因素的过于复杂的教育环境，不利于个人教育的开展，只会把更多的不良错误信息带给孩子。卢梭的这种极端的教育个人本位思想，目的在于培养以自然为法则、以个人需求为导向的自然人。然而，他的这一思想由于忽视了社会环境的要素而显得太过于理想化，因而是不可能实现的。在培养社会公民方面，教育应该以社会为本位，培养从社会需求出发，最终落实到为社会的发展服务。这一观点的代表人物有柏拉图、孔德、迪尔凯姆、凯兴斯泰纳等。社会公民教育依赖于社会，目的在于培养对社会有用的公民。在《理想国》中，柏拉图认为，教育是培养不同等级忠于国家、忠于社会的工具，所有人在哲学王的统领下正义地生活，不存在个体意义上的个人，只有社会意义上的个人。对此，孔德也认为，“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”。上述观点被称为教育的社会本位论。

不管是从教育个人本位还是教育社会本位出发，当前的教育状况都值得我们深思。《教育法》规定，中国现阶段的教育目的是“培养学生的创新精神和实践能力，造就‘有理想，有道德，有文化，有纪律’的德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。在这样的教育目的之下，教育存在着唯理性和功利化发展趋势，过于注重培养社会公民而忽略受教育者的个性发展。教育目标的同一化驱使教育模式的同一化，“高考工厂”培养了一批批高智商低情商的人，毕业后他们走进社会，或许能够成为某个行业的精英，为社会作出贡献。但是，他们往往迷失自己，不知道自己想要的到底是什么，也不知道自己的特点是什么。对此，弗里德利希·冯·哈耶克批评道：“正是那种高度集权化的且由政府支配的教育制度，将控制人们心智的巨大权力置于了权力机构的操握之中；这种境况当会使人们不致贸然地接受这种制度”。而正是在这一意义上，“人们有极为充分的理由主张由权力当局为所有的公民提供一种共同的文化背景”。这种共同的教育文化背景，就是“热爱自由和崇尚纯真与美德”的教育文化背景，有利于追求真、善、美和培育爱、智、健的教育文化背景。如果可以将这种教育文化背景理解为教育风俗的话，我们就必须要重视卢梭有关于风俗以及保存风俗重要性的谆谆告诫：“风俗是一个民族的精神，只要不受人们的尊重，人们就会按各自的欲望各行其是，一出现这种情况，就只有靠法律来约束人的行为，而法律有时候能约束坏人，但不能使他们变成好人。”鉴于此，卢梭更进一步呼吁：“但愿他们认识到：金钱固然可以买到一切，但却不能培养风尚和公民。”就此而言，“风俗是必须保存的财富，一旦失去，就再也无法恢复了”。

在实践中，对于这种教育文化背景营造具有重要负面影响的就是心理技术的发展。哈耶克指出，“在教育领域中，对自由的最大威胁可能来自于心理技术的发展，因为这些心理技术可以赋予人们以某种前所未有的能力，以蓄意地型塑人们的心智；毋庸讳言，这个问题在教育领域要比它在其他任何领域都严重得多”。事实的确如此。由于教育模式的趋同化，从幼儿园到小学、中学、大学，全国学生都学习着相同的内容、接受着相同的思维方式, 学生的创新性和个性在不知不觉中被磨灭。因此，教育的个人本位和社会本位必须同时兼顾，可吸纳杜威所提出的“新个人主义者”观点来实现个人和社会的有机统一，使得教育既为社会发展服务，也为个体人性改造服务，努力做到“给不同孩子提供适合其个性的教育，让孩子不至于感受到‘硌脚’的痛苦，甚至感受不到自己在接受教育，那么教育就是很自然的了”。

然而，人性的需要有很多种。那么，教育到底要满足人性的什么需要呢？对此，杜威并不探讨人性是什么，他思考的是人性中不变的因素是什么，可变的又是什么。不变的因素是从生物意义上提的，“我所谓‘需要’，是指人由于其构造而表现的固有的要求”。不变的人性需求与生物本能相联系，如生理上饮食的需要、自我保护的需要、社会交往的需要、自我展示的需要等，是人类生存的最低保障，是每个人需求的共性。可变的需求在于不变需求满足和实现方式上的差异，它随着社会生活的改变而改变。比如，生理需求的温饱有多种实现方式，粗茶淡饭和锦衣玉食都是实现温饱的方式，仅仅是给人享受的程度不同。随着社会生活的发展，满足不变需求的方式越来越多样，因而衍生出更多样的欲望和需求。为此，卢梭在对爱弥儿的培养中谨遵一条“需要法则”，恪守一个“用处哲学”。“需要法则”就是爱弥儿做的事情、学的东西都是他自身需要的，而不是别人认为他需要的或者强塞给他的；“用处哲学”就是每当爱弥儿问问题时，卢梭要问他一句“这有什么用处”，而卢梭只教授有用处的东西，只回答有用处的问题。“需要法则”和“用处哲学”告诉我们，要减少社会所给予的欲望，从人性本质去思考我们的欲望实质。基于此，我们的教育要以不同个体的能力和天赋为基准，让个体选择适合自己的学习内容。与此同时，我们还应该区分不同个体的需要层次，“我们要仔细地分别哪些需要是他真正的需要，是自然的需要，哪些需要是由于他开始出现的幻想造成的，或者是由于我曾经谈到过的生活的过于优裕引起的”。根据受教育者真实的发展需要，安排适合他的教育，这是每一个教育者首先应该做的。对此，卢梭指出，“我们的痛苦正是产生于我们的愿望和能力的不相称”；“减少那些超过我们能力的欲望，在于使能力和意志两者之间得到充分平衡”。所以，超过能力的欲望和需求破坏了自然的秩序，只会给人带来无止境的痛苦。在此意义上，我们说，教育回归人性就是在剥离了社会欲望后对人性需要的拷问。人性发展需要因人而异，每个人的天赋不同，教育需求自然不同，我们要去发现他们的需求，而不是告诉他们应该有哪些需求。所以，要培养孩子对需要的认识。事实上，“我们用来束缚他的，不是他不能理解的社会的法律，而是需要”。

总之，我们必须在人性本真教育下寻求社会和个人的和谐发展。教育回归本真、回归人性，就是卢梭所说的不要命令孩子做事，要让他做自己喜欢的事。否则，他首先获得的观念就是权势和奴役，我们所培养出来的人既是奴隶又是暴君，对个人是如此，对社会也是如此。同时，正如英国哲学家罗素所说，“没有人是完全自由的，也没有人完全是奴隶。一个人要想有自由，他就需要个人道德来指导他的行为”。所以，教育回归人性，就是从个性道德的培养充实社会公德的培养，是让所有人各安其所，塑造柏拉图的正义“理想国”，唤醒所有人的恻隐之心，激发“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的人性感知。从家庭教育、学校教育、社会教育抓起，减少教育中的功利化心态，完善教育评价机制，让教育闪现更多的人性光辉。为此，我们的教育制度必须进行一些革新，沿着理性、自由和正义的方向再造个体本位和社会本位和谐发展的教育风俗，而“社会的再建在很大程度上取决于学校。学校是建立新社会的工具，也是改造现有社会不合理状况的工具”。教育是改变和塑造本真的过程，不自由、不自然的教育就会培养出具有奴役心理、脱离人性的人。人的不自由会带来社会的不自由，脱离人性的社会只能说是变态发展的社会，因而，“人不仅要能和自己和谐相处，同时必须和整个世界及其所代表的意义互相符合一致”。

对于卢梭建立于人性基础上的自然教育思想的研究，目的在于从哲学层面深层思考中国教育到底应该是一项怎样的事业、教育的本质到底应该如何定位、大中小学生到底应该怎样自由地成长的问题。尤其是在当前这个科技发达的时代，人性自由的教育本质决不能被科技和功利所湮没；只有尊重人性自由发展的教育，才能启迪人们生存与发展的意义。而在中国，若想实现中华民族的伟大复兴，就必须以人性自由为核心思想改革教育，努力“让教育重新回到生活本身，隔断教育与有目的的‘事事’之间的联系，不再拿目的性来衡量什么、纠结什么，而是让教育自然而然地展开、自足地存在，通过这种隔断的方式让教育重新回到本原，让教育展开更多的可能性”。因此，只有培养人之为人的想象力、创造力和生活意义感的教育，才是真正的人性自由的教育；只有这样的教育，才能培养出“热爱自由和崇尚纯真与美德”的人。

①   卢梭：《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》，李平沤译，商务印书馆，2016，第33页。

②   卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，李平沤译，商务印书馆，1978，第105页。

③   同上书，第106页。

④   谭维智：《互联网时代教育的时间逻辑》，《教育研究》2017年第8期。

⑤   卢梭：《论人与人之间不平等的起因和基础》，李平沤译，商务印书馆，2007，第109页。

⑥   任赜、于真：《以自由看待发展·译者序言》，载阿玛蒂亚·森《以自由看待发展》，任赜、于真译，中国人民大学出版社，2002，“译者序言”第3页。

⑦   弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》(下)，邓正来译，生活·读书·新知三联书店，1997，第171页。

⑧   卢梭根据受教育者的身心特点，划分了各阶段的教育侧重点。在2岁前，孩子由于刚出生，身体较为柔弱，这时不应该过分地对其进行保护，而是应该让其生活在自然环境中，依靠自己的力量强壮身体，因此要进行体育，使其自己学会走路、跑步；2—12岁正值儿童时期，这一时期是儿童理性的睡眠期，其无法依靠理性和理智理解事物，因此在这一时期还不能接受理性教育，应该在这一时期锻炼其感官，从最初始的视觉、触觉、嗅觉、味觉、听觉、知觉方面去锻炼，使其通过感官来了解事物的表象；12—15岁是少年期，少年期的孩子身体快速成长，体魄逐渐强健，有了充分的体力支持后续的学习，思维和判断能力逐渐形成，是开始工作、学习的重要时期，应该利用这一黄金时期进行智育；15—20岁是青年期，青年期是成人的开始，人在青年期慢慢意识到自己是社会中的人，步入社会后便不再是单独的个体，而是社会关系的产物，因为产生道德观念，在这一时期就要开始进行德育，另外青年时期也是准备成家立业的时期，爱情教育是指导学生走好成家道路所必不可少的。

⑨   怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店，2002，第50页。

⑩   伊曼纽尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社，2005，第3页。

⑪   蔡朝阳：《做一个不被世界改变的人》，《中国青年》2014年第12期。

⑫   卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第96页。

⑬   边沁：《道德与立法原理导论》，时殷弘译，商务印书馆，2000，第165页。

⑭   卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第63页。

⑮   同上书，第339-341页。

⑯   同上书，第15页。

⑰   伯特兰·罗素：《权威与个人》，储智勇译，商务印书馆，2010，第89页。

⑱   同①书，第83页。

⑲   例如：卢梭讲到过一个性情暴烈的孩子，碰到什么就搞坏什么，他打破了自己房间的窗户，卢梭也不会责怪他，也不会帮他找人修好，而是把他关在那间没有窗户的房间里，任他闹任他吵，宁可让他着凉也不让他发疯。最后，孩子意识到他打破窗户的错误后，自然会安静地找卢梭进行谈判，承诺不再打破东西，这就是自然后果法。

⑳   卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第239页。

㉑   其实，卢梭给予爱弥儿的教育，就是教他生活、教他生存技能。一切的学习都是他带着爱弥儿在实践和生活中学习的。卢梭不直接教爱弥儿学习几何知识，而是先让他自己去画几何图形，用一根线、一个钉子、一个笔尖引导爱弥儿画出一个圆，然后让他自己去丈量各个半径，最后得出半径都相等的几何知识；他不告诉爱弥儿天平的原理，而是让他把棍子插在椅背上探索两端平衡的方法；他让爱弥儿自己去拆穿和探索鸭子戏法的原理，从而了解磁场和宇宙之间的关系……这些都是爱弥儿从实践中、从生活中探索得来的知识，整个世界就是一本书。

㉒   卢梭：《论人与人之间不平等的起因和基础》，第105页。

㉓   刘云杉：《自由的限度：再认识教育的正当性》，《北京大学教育评论》2016年第4期。

㉔   任赜、于真：《以自由看待发展·译者序言》，载阿玛蒂亚·森《以自由看待发展》，“译者序言”第3页。

㉕   卢梭：《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》，第12页

㉖   休谟：《人性论》，关文运译，商务印书馆，2016，第2页。

㉗   杨嵘均：《论创新教育的自由诉求与核心命题》，《南京师大学报(社会科学版)》2012年第5期。

㉘   同①书，第13页。

㉙   卢梭：《爱弥儿论教育》，上卷，第101页。

㉚   同①书，第11页。

㉛   休谟：《休谟政治论文选》，张若衡译，商务印书馆，2010，第15页。

㉜   卢梭：《爱弥儿论教育》，上卷，第127页。

㉝   同上书，第128页。

㉞   同上书，第198页。

㉟   阿玛蒂亚·森：《以自由看待发展》，第7页。

㊱   同①书，第295页。

㊲   休谟：《休谟政治论文选》，第54页。

㊳   施特劳斯：《自由教育》，载刘小枫、陈少明主编《古典传统与自由教育》，华夏出版社，2005，第2-8页。

㊴   休谟：《休谟政治论文选》，第55页。

㊵   卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第343页。

㊶   同上书，第109页。

㊷   同上书，第30页。

㊸   刘云杉：《何为人民满意的教育》，《中国教育报》2014年3月19日。

㊹   刘云杉：《自由的限度：再认识教育的正当性》，《北京大学教育评论》2016年第4期。

㊺   卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第131页。

㊻   同上书，第275页。

㊼   同上书，第303页。

㊽   同上书，第191页。

㊾   约翰·斯图亚特·密尔：《论自由》，许宝骙译，商务印书馆，2007，第82页。

㊿   杨嵘均：《论创新教育的自由诉求与核心命题》，《南京师大学报(社会科学版)》2012年第3期。

  同上。

  卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第9-10页。

  这一教育思想，被称为教育的个人本位论。这一理论来源于古希腊的智者学派，他们认为个人的自由是最为重要的，教育的目的在于个人的意义而不是对社会和国家的贡献，其中主要的代表人物有卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、爱伦·凯等。裴斯泰洛奇由于受卢梭个人本位教育思想的影响，认为教育在于让人成为人，“教育使人积极起来为他的造物主服务；教育使人成为对社会有用的人，其方式是使人成为独立的人；教育使人作为个体感到自身的幸福。培养智力，掌握有用的知识、发展全部天赋，是为实现这三个目的的手段”。参见阿·布律迈尔：《裴斯泰洛齐选集(第二卷)》，尹德新译，教育科学出版社，1996，第290页。同样，福禄贝尔支持自然教育，教育顺应自然秩序，减少人为和社会的干预，让受教育者自由地发展。

  同③书，第128页。

  吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆，1943，第146页。

  哈耶克：《自由秩序原理》(下)，第163页。

  同上。

  卢梭：《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》，第57页。

  同上书，第27页。

  同上书，第57-58页。

  弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》(下)，第165页。

  林格：《教育是没有用的·回归教育的本质》，北京大学出版社，2009，第118页。

  孙有中、蓝克林等：《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社，1997，第119页。

  卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第93页。

  同上书，第83页。

  卢梭：《爱弥儿论教育》上卷，第275页。

  伯特兰·罗素：《权威与个人》，储智勇译，商务印书馆，2010，第87页。

  Robert W. Clopton and Tsuin-chen Ou (eds.), John Dewey: Lectures in China, 1919—1920(Honolulu: The University Press of Honolulu, 1973), p.263.

  Robert W.皮珀：《闲暇：文化的基础》，刘森尧译，新星出版社，2005，第43页。

  谭维智：《互联网时代教育的时间逻辑》，《教育研究》2017年第8期。