在新经济模式对复合型人才的迫切需求和民众对优质教育的强烈期盼下，以“学术—职业”二分法为核心的职普分离问题亟待妥善处理。新修订的《中华人民共和国职业教育法》(以下简称《职业教育法》)、党的二十大报告等均强调了推动职普教育在类型化的基础上走向融通。职普融通已成为国家教育改革的重大课题。教育评价是教育的“指挥棒”，建立配套的考试评价制度是建成职普融通教育体系的关键^[1]。然而，现行人才观背后的评价制度导致职普不等值问题持续存在，严重阻碍了职普教育由“融”至“通”的进程^[2]。可见，对现行学生评价进行改革是职普融通教育战略落地的关键。近年来，职普融通引起了学术界的广泛关注，产生了数量丰富且见解深刻的系列成果，但只有少数研究者在职普融通研究中局部论及了教育评价。例如，有研究指出高校招生考试制度^[3]、高考相关改革^[4]、投入与评估体系^[5]、课程评价体系^[6]等对职普融通有所制约，还有研究提出在职普教育之间搭建相对独立但又相互贯通与转化的“双轨”评价体系^[7]，但对职普融通视域下的学生评价应由谁来改、改什么、如何改等问题尚缺乏系统探讨。鉴于此，本研究聚焦职普融通视域下的学生评价改革，首先，对“谁来改”的现实依据进行明晰；其次，在“谁来改”的基础上立足“改什么”，对改革的要素结构进行厘定；最后，聚焦“如何改”这一问题，进一步明确改革的推进机制，以期以学生评价改革的落实助推职普融通的落地。

一.   职普融通视域下学生评价改革的现实依据

问题是时代的口号，问题也是研究的起点。对“学生评价为何需要改”这一研究问题的回答是“学生评价如何改”这一研究问题存在与解决的基础。而回答“学生评价为何需要改”则需要回到职普融通视域下学生评价的时代要求和实然样态这两大主题的关系探讨上，通过对两大主题之间供需矛盾关系的揭示找准未来学生评价改革的发力点。

一   职普融通视域下学生评价的应然定位

从教育评价和教育的关系来看，所有的教育评价都不是目的，而只是实现或促成教育目的的一种手段，其永远不可能上升为教育目的本身，更不能超越教育目的^[8]。对职普融通视域下学生评价改革应该如何开展这一问题的解答，必须回到职普融通战略的人才培养目的上。通过梳理人才培养的目的属性，逐步确定职普融通视域下学生评价的应然定位(见图 1)。

图  1  职普融通视域下学生评价的应然定位

下载: 全尺寸图片 幻灯片

1.以评价的类型属性增强人才培养的专业属性。职业教育和普通教育分流的社会基础是社会分工^[9]，而社会分工是必须的，且随着人类社会的发展，分工体系越来越复杂。强化职普教育的类型属性有助于提高育人效率和质量，更好地满足分工程度较高的社会发展需要。强调职普融通并非逆职普类型化发展规律而行，“融通”不等于“融合”，职普融通的核心并非让职业教育与普通教育走向归一，而是在类型化的基础上融通起来，进一步优化教育，尤其是优化职业教育的类型定位^[10]。党的二十大报告指出，“推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”^[11]。可见，强化职普教育的类型关系是职普融通战略实施的一项核心任务。更进一步分析职普融通所要培育的人才特点可知，其需要充分反映出作为类型教育的独特属性和功能，尤其是彰显出不同于普通教育的专业知识、职业技能、职业情感等。学生评价作为促进教育目的实现的一种工具手段，理应在评价目标、评价内容、评价功能等方面以自身类型属性增强学生专业属性。例如，职业教育的学生评价应与普通教育区分开来，充分反映职业教育作为横跨“职业域”“技术域”“教育域”“社会域”的跨界教育所培养的技术型人才的技术性、职业性、社会性等专业属性^[12]。

2.以评价的融通属性强化人才培养的复合属性。“教育领域综合改革所遭遇的许多问题都无法完全归咎于‘教育领域’自身，甚至主要不能归咎于‘教育领域’自身，而是根源在外部社会。”^[13]其强调从职普分流到职普融通并非教育体系“为改而改”，而是与社会、民众的发展紧密相关。作为一个传统课题，职普融通的思想渊源可追溯到20世纪初，但我国职普融通开始时间较晚，直至进入21世纪才被重点关注。该转变主要源于数字经济、零工经济等新经济模式对跨学科、专业化的复合型人才的需求和全面建成小康社会时代背景下民众寻求全面发展的教育诉求，亟需职业教育和普通教育相互融合，以文化理论知识教育为受教育者技能精进铸造坚实基础、以实践技能和职业素质教育促进受教育者理论知识转化^[14]、以德智体美劳的全面教育助力受教育者综合素质发展。《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”^[15]。学生评价作为教育发展的重要“指挥棒”，一方面，通过发挥评价的导向和改进功能，以职业教育与普通教育整个学段的学生评价目标、内容、资源等的相互整合融通，推动两大类型教育育人理念、育人要素和育人过程的整合融通；另一方面，以评价的认证功能为不同学段职业教育和普通教育的等值转换和贯通衔接提供依据，助力受教育者在生涯发展中灵活接受职业教育和普通教育，进而实现复合型能力发展。

3.以评价的贯通属性提升人才培养的层次属性。不论是强调职普教育的类型属性还是融通属性，都必须注意到教育在纵向上的层级贯通属性，其是教育发展从基础到深入的重要属性^[16]。职普教育类型属性在学段上表现为职普教育各自内部体系的上下贯通，即要做到两大类型教育对应的“初等教育—中等教育—高等教育”在培养目标、培养内容等要素的系统衔接与有序递进；职普教育融通属性在学段上表现为职普教育融通关系的上下贯通，以2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》为分水岭，职普融通移至高中阶段以上^[17]，两大教育在目标、内容和过程上的融通关系应保持从初等教育到高等教育的系统衔接和有序递进。由此，学生评价改革应在同一学段促进职普教育融通的基础上推进职普融通向全学段延伸，以推动文化知识和技术技能交融程度高的复合型人才走向更高层次。具体而言，在“初等教育—中等教育—高等教育”各个学段，学生评价均要从评价目标、评价内容和评价功能上动态兼顾职业教育和普通教育的类型属性和融通属性，引导职业教育和普通教育的办学导向和办学过程一并发生转变，进而助推职普融通人才培养层次性目标的实现。

二   职普融通视域下学生评价的实然困境

如上文所述，学生评价作为对职普教育人才培养情况的价值判断，通过介入人才分流、人才选拔、人才培养等教育过程，促进职普教育融通培养人才局面的形成。然而，受固有惯习、外在环境等多方因素的影响，学生评价对职普融通的类型属性、融通属性、贯通属性存在不同程度的反映不充分问题，难以推动职普融通战略深入落实。

1.学生评价范式趋向一致，人才培养“专业性”不强。教育的育人价值虽不因学生评价而存在，却需要学生评价才能显现，而育人价值的显现又会影响育人模式的改进和育人通道的转化。职普教育作为两种类型教育存在，其持有的是不同的人才培育价值观。然而，“类型化”程度不够的学生评价限制了教育价值外显，尤其是职业教育育人价值外显，导致职业教育在“入口端—培养端—出口端”出现了招生难、培养难、就业难等系列问题。职业教育类型化发展过程中的学生评价主要有日常学业考试、职教高考、专升本考试等形式。在政策层面虽被强调要突出职业教育的类型属性，但我国职业教育评价存在明显的“机械主义”和“拿来主义”倾向，过度依赖以普通教育的评价范式和制度设计开展职业教育评价^[18]，如在评价目标上以升学导向为主、在评价内容上以文化考试为主、在评价方式上以纸笔测验为主。有学者对我国31个省市区的职业教育升学考试政策文本进行分析发现，目前有28个省市区统一组织实施了“文化素质+职业技能”考试，但仅有13个省市区的职业技能测试占总分值的比例超过50% ^[19]，未能充分彰显职业教育学生评价应有的类型属性。这不仅将教育导向了错误的方向，同时也掩盖了职业教育独特的育人价值，使职业教育无法与普通教育等值，造成职普教育融通困难。

2.学生评价融通要素缺失，人才培养“复合度”较低。两个事物实现等值转换的关键在“等值”二字，即二者有着等同的价值。所谓“价值”，实质是在实践基础上形成的主客体之间的一种意义关系^[20]，在教育中反映为教育所培养的受教育者与民众、社会需求之间的供需耦合关系。职业教育和普通教育实现融通的基础在于实现等值转换，而实现等值转换的前提在于有统一的标准^[21]，表征为职普教育学生评价都坚持以受教育者的德智体美劳全面发展为基本目标，以受教育者实现人尽其才式发展为最高目标。然而，受文凭至上等评价主体观念因素的影响，职业教育和普通教育的育人价值并未在学生评价中得到全面而充分的体现，导致学生学习成果难以得到认证、积累与转换，不仅削弱了受教育者接受职普融通教育的积极性，还降低了受教育者在职普双轨之间转换的主动性，进而降低了人才培养的复合度。以职业教育为例，其评价或缺乏“职业基因”，依然采用学术标准而非能力标准评价学生^[19]，在与普通教育学生评价结果进行转换时导致普通教育“优等化”、职业教育“次等化”的情况出现；或目标和内容不重视人文素养、理论素养等，缺乏与普通教育进行比较和等值转换的基础性要素。

3.学生评价缺乏纵向衔接，人才培养“层次性”缺乏。职普融通对应的学生评价应是自下而上递进式推进的立体过程，然而，当前职业教育和普通教育学生评价同时存在类型属性不衔接和融通属性不衔接的问题，导致职普融通效果不佳。一方面，存在各学段学生评价类型属性不衔接的问题。该问题主要出现在职业教育学生评价中，先后涉及中职阶段学业考试、职教高考和高职阶段学业考试、专升本考试等。《职业教育法》第37条规定，中等与高等职业学校教育可实现贯通招生、培养^[22]，上述考试也应贯通保持职业教育的类型属性。然而，部分考试对职业教育的类型属性保持程度不一，中高职阶段的学业考试尚且较为注重考试内容的职业性，但职教高考、专升本考试等却存在偏重知识学术评价的问题。例如，现行的专升本考试只考虑考生升入本科院校能否顺利衔接本科教学进度，忽视了其在专科阶段尤其是技术操作方面的学习，这种方式显然不利于职普融通接续培养^[23]。另一方面，存在各学段学生评价融通属性不衔接的问题。社会经济发展所希望培养的复合型人才有着从初级到高级的层次要求，然而，当前我国职业教育和普通教育学生评价体系存在不同程度的不融通问题，导致各育人阶段层次性缺乏。《教育部关于做好2024年普通高校招生工作的通知》指出，要构建德智体美劳全面考查的内容体系，注重考查学生的必备知识、关键能力和学科素养，增强试题的应用性、探究性、开放性^[24]。但受评价技术、评价成本等因素的影响，实际评价内容并未涉及学生的职业知识、职业技能与职业道德情感等。

二.   职普融通视域下学生评价改革的理论图景

职普融通视域下的学生评价改革既不能不触及职普融通的本体，也不能脱离学生评价的本体。作为需要落在实际行动中的实践活动，职普融通视域下的学生评价改革要保证改革行动在有目的的基础上实现有组织地开展，需进一步将职普融通的“类型属性”“贯通属性”“融通属性”融入学生评价关于“谁来改”“改什么”“如何改”要素并进行加工处理(见图 2)，以评价“指挥棒”的完善为职普融通战略的落实提供保障。

图  2  职普融通视域下学生评价改革的理论图景

下载: 全尺寸图片 幻灯片

一   从全纳到协同：职普融通视域下学生评价改革的主体构成

美国评价专家顾巴(Guba)和林肯(Lincoln)于20世纪80年代末提出的第四代评价理论强调各利益相关方多元主体要参与到评价活动之中，以评价各方的沟通协商达成共识^[25]。职普融通作为一项具有跨界性与融通性的教育改革行动，对应的学生评价改革主体既要主张各利益相关方多元主体的全面纳入，也要强调主体纳入后的协同行动，以形成能够兼顾评价类型属性、贯通属性和融通属性的“主体群落”。

1. 职普融通视域下学生评价改革的多元主体要走向全面纳入。《总体方案》提出“坚持科学有效……提高教育评价的科学性、专业性、客观性”^[15]，其中“专业性”是学生评价改革需要重点关注的属性之一。作为一项由人主导的实践活动，主体是影响学生评价专业性的核心因素。职普融通的核心是职业教育和普通教育在育人目标、育人内容、育人过程中实现职业性与学术性的融通。学生评价要实现对职普融通后育人价值的专业测评，离不开两大教育原有学生评价主体的融合行动。结合职业教育和普通教育原有学生评价主体的组成可以发现，两类教育对应的学生评价主体都关涉到政府域、教育域、社会域。但限于教育的类型特征，具体的主体构成存在较大不同。以社会域中的评价主体为例，普通教育学生评价社会域中的主体主要涉及家长，而职业教育学生评价社会域中的主体除家长以外，还涉及社会用人单位等。由此，职普融通视域下的学生评价改革在评价主体改革上，应通过院校自由合作、区域内划区合作和区域间跨区合作等方式，推动多个场域中评价主体系统而全面地相互纳入，进而促进职普教育学生评价能够同时反映知识学术属性和技术技能属性。

2.职普融通视域下学生评价改革的多元主体要走向协同行动。职普融通并非简单的职业教育和普通教育要素“嫁接”，对应的学生评价主体也不是机械合并，而要进一步强调主体间的协同和整合。即促进职业教育和普通教育学生评价场域中主体间的沟通交流与学习合作，推动两大评价场域中学生评价理念、评价技能和评价资源相互渗透与流通，立足两大教育的类型属性和融通属性对两大评价主体关系进行“破—立”处理。一方面，鉴于职普教育的类型属性，在对评价主体赋权的过程中要坚持原有评价主体的主导地位不动摇，以避免出现职业教育学生评价模式被普通教育学生评价模式替代，导致职业教育育人专业属性不强问题的出现；另一方面，鉴于职普教育的融通属性，在对评价主体赋权的过程中要扩充形成“双中心”协同主导的评价主体关系，即两类评价主体的评价行动是基于评价主体平等沟通研讨后的结论开展的，科学引导职普教育实现育人价值的优势互补。此外，鉴于教育的贯通属性，各学段的学生评价主体理应做到上下学段之间评价主体沟通协作，以保证学生评价类型属性和融通属性的纵向延伸。

二   从并行到交互：职普融通视域下学生评价改革的内部体系

《总体方案》要求：“坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进，增强改革的系统性、整体性、协同性。”^[15]如上文所言，类型属性、贯通属性和融通属性构成职普融通学生评价改革的应然属性。为保证学生评价改革系统、整体、协同地开展，应紧扣三大属性，对职普教育学生评价体系内部的评价目标、评价内容、评价功能等要素进行调整完善，最终建成两条并行但交互的学生评价链。

1.职普融通视域下的学生评价改革应构建“金字塔型”的目标体系。“职业教育与普通教育之间的分离源于各自培养目标的狭隘性。”^[26]职普融通视域下学生评价改革成功的关键一步便是立足职业教育和普通教育专业性、复合性、贯通性的人才培养目标体系，重构兼具融通属性、类型属性、贯通属性的学生评价目标体系，在破除“五唯”的基础上，进一步打破职业教育与普通教育只分离而不融通的问题(见图 3)。其中，融通属性主要体现在金字塔的“底线”“腰线连线”和“顶角”，金字塔的“底线”要体现职普教育育人的基础性，重点突破“五唯”困境，关注全体学生作为担当民族复兴大任的时代新人和德智体美劳全面发展的社会主义建设者、接班人的基本素养；金字塔的“腰线连线”意为学生学业评价所要遵循的三维目标，反映职业教育与普通教育均要追求受教育者知识、技能、情感、态度与价值观的发展，纠正普通教育学生评价的“应试教育倾向”和职业教育学生评价的“工具人培训倾向”；金字塔的“顶角”要体现职普教育共同持有的最高价值指向，即将学生培养成综合素质与学业成就均趋于完善的“完人”。类型属性主要体现在金字塔的“腰线”，即职业教育与普通教育作为不同类型的教育在育人的各个学段应有不同侧重的学生评价目标、评价内容，但又相互平等的关系。贯通属性主要体现在金字塔底线到顶角的“连接线”，体现职业教育与普通教育发展的纵向贯通属性。

图  3  职普融通视域下学生评价改革应构建“金字塔型”的目标体系

下载: 全尺寸图片 幻灯片

2.职普融通视域下的学生评价改革应构建“双螺旋型”的内容体系。在评价目标合理的基础上，确立适切的评价内容是突破传统评价导向的核心举措。职普融通要解决的关键问题是，职业教育和普通教育二者因教育内容失衡导致所培养的人的文化理论知识、职业素养与技能失衡。在强调道德素养、运动健康、审美与表现能力、劳动素养等情况下，职普融通视域下的学生评价改革理应重点结合职普融通背景下职业教育与普通教育内容变革的要求，对评价内容中的文化理论知识、职业素养与技能的比例进行调整，以推动职普融通的深化。一是在内容比例上要体现“文化理论知识—职业素养与技能”的合理分配，兼顾评价的类型属性和融通属性。《职业教育法》第19条规定普通中小学、普通高等学校可以“增加职业教育相关教学内容”^[22]。静态审视职普融通可以发现，其核心要求在于普通教育、职业教育吸纳彼此的教育内容，即打破育训内容边界，促进知识教育与技能教育的横向融通。此背景下的学生评价改革应与教育内容变革保持一致，平衡好不同类型教育的学生评价内容中文化理论知识和职业素养与技能等的比例，兼顾好评价的类型属性和融通属性。二是在“初等教育—中等教育—高等教育”学段上布局好“文化理论知识—职业素养与技能”的比例，处理好学生评价类型属性和融通属性在不同阶段的贯通关系。职业教育在完成从层次向类型的转换后，职普融通已从中等职业教育与普通高中教育的融通向全学段拓展。在此背景下，实现中职、中专、技校的毕业生进入普通本科，或者普通高中毕业生进入高职专科、职业本科的基础与前提是各阶段不同类型教育内容的持续融通。为此，所对应的学生评价改革在评价内容上应显示出同类型教育但异学段异比例的特性。例如，在普通教育的学生评价这一条评价链上，初等教育阶段融入的职业教育内容较少，主要评价学生热爱劳动、尊重劳动的价值意识；中等教育阶段相较初等教育阶段在内容比例和难易程度上有所增加，主要评价学生的职业意识、生产知识等；高等教育阶段则主要评价学生对某一领域的基础职业知识与技能的掌握情况。最终以打破知识学术型评价体系与就业技能型评价体系分离困境的职普融通学生评价体系建设(见图 4)，促进受教育者文化理论知识和职业技术技能的螺旋式上升，为社会经济高质量发展提供高水平复合型人才。

图  4  职普融通视域下学生评价改革应构建“双螺旋型”的内容体系

下载: 全尺寸图片 幻灯片

3.职普融通视域下的学生评价改革应构建“三棱柱型”的功能体系。身处“五唯”困境中的学生评价主要是教师对学生、教育外部对教育内部的评价，甄别与选拔功能是评价的重点功能^[27]。职普融通主要包括学生在普通学校和职业院校之间转学或升学、教育内容上的融通、制度层面上普职学习成果等值三重要义^[28]，对应着受教育者学习选择、学习过程与学习结果。鉴于此，围绕受教育者学习的“选择—过程—结果”，构建兼具“导向—改进—认证”三位一体的“三棱柱型”评价功能体系，贯穿从中等教育到高等教育的整个阶段(见图 5)。在学习选择上，各阶段学生评价改革应发挥促进职普教育科学分流的导向作用。“普职融通的初衷是普通高中‘升学轨’与中职‘就业轨’的双向融通和相互靠近”^[4]，而转化的合价值性和合目的性主要表现在受教育者愿意并适合进行转换，是一种“软分流”而非“硬分流”。由此，在推进职普融通的过程中，学生评价必须发挥自身的导向作用，以引导受教育者在职业教育与普通教育之间作出理性选择。例如，德国部分联邦州通过入学考试或试读，帮助申请者判断其是否具备从职业教育进入学术教育的能力^[29]。在学习过程中，各阶段学生评价改革应发挥促进职普融通育人模式修正的改进作用。美国著名教育评价学专家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)提出：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”^[30]相较英国、德国等国家，我国职普融通起步较晚，且主要停留于政策层面，当前施行的融通模式存在较大的改进空间。学生评价不仅有助于教师确定教学目标、掌握教学情况，进而提高教学质量，还可以从侧面了解教师的授课水平、课程实施的实际情况、党和国家各项教育方针政策的落实情况等。由此，职普融通过程中的学生评价应弱化等级性评价、绝对性评价，强化相对性评价、发展性评价和增值性评价，以评价诊断与改进功能发挥促进职普融通的进一步深化。在学习结果上，各阶段学生评价改革应发挥职普融通教育结果的认证作用。“职普融通的关键在于等值与可转换”^[31]，而等值转换的前提是其获得的学习成果确实有着等同的价值。因此，职普融通学生评价必须持续强化自身评价标准和评价过程的规范性、科学性、合理性，为职普融通学习成果的等值转换提供有信度的认证作用。

图  5  职普融通视域下学生评价改革应构建“三棱柱型”的功能体系

下载: 全尺寸图片 幻灯片

三   从差异到融通：职普融通视域下学生评价改革的保障条件

没有保障条件作为支撑的学生评价改革实则是悬于空中的“海市蜃楼”。对改革保障条件和改革要求之间的关系进行分析可知，其可类比建筑材料特性与建筑类型之间的相互决定关系，需要保持一致属性。推断可知，职普融通视域下学生评价改革的顺利推进离不开具有跨界性、融通性和贯通性的改革制度和改革资源作为支撑。

1.在评价改革制度建设上应从强化差异走向整合融通。“一个拥有高度制度化的统治机构和程序的社会，能更好地阐明和实现其公共利益。”^[32]作为一项极具复杂性的系统工程，新时代教育评价改革需要借助自上而下的行政力量统筹推进，学生评价改革同样需要以制度为载体的行政力量进行保障。一方面，以制度的差异属性强化学生评价改革的类型属性。以职业教育为例，《职业教育法》虽对职教高考进行了规定，但规定过于宏观，未能在职教高考中充分体现类型教育的特色^[33]。鉴于此，未来在职业教育和普通教育的学生评价改革制度中，应以更具差异性、操作性的制度建设强化学生评价改革的类型属性，并将这种差异属性向上、向下融入各教育阶段的学生评价制度。另一方面，以制度的融通属性强化学生评价改革的融通属性。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》、《职业教育法》等政策中虽立足职普融通背景提出，促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认，但并未对以什么样的学生评价改革承载学习成果的融通和互认作清晰界定，导致学生评价难以有效服务于职普融通战略的推进。鉴于此，未来的职业教育和普通教育学生评价改革制度，应在评价理念、评价内容等规定上进一步强化职普融通所要求的育人目标、育人内容，强化改革制度的融通属性，并将这种融通属性向上、向下融入各教育阶段的学生评价制度。

2. 在评价改革资源建设上应从强化差异走向整合融通。从实践出发进行思考可知，学生评价改革内部要素的重构只能有效解决部分问题，唯有改革的资源性条件得到满足，改革行动才能落到实处并收获成效。参照评价内部体系的类型属性、融通属性与贯通属性，其对应的评价资源建设同样也需要保持相同的属性。一方面，以改革资源差异属性的提高，服务学生评价改革类型化的需要。职业教育学生评价以技术技能评价为重点，普通教育学生评价以理论知识评价为重点，二者所需的评价资源存在较大的差异。以职业教育为例，其学生评价开展需要大量的实训设备、工作坊、实验室和实习基地等，用以模拟真实工作环境，进行技能训练和评价。然而，受制于较高的建设成本和较低的生均拨款，职业院校类型化评价资源建设仍然较为薄弱，资源种类和质量亟待扩充和提高。另一方面，以改革资源融通属性的提高，服务学生评价改革融通化的需要。伴随学生评价内部要素走向融通，职业教育和普通教育学生评价资源也需进一步走向整合融通，即职业教育和普通教育掌握的学生评价资源应同时囊括理论知识评价和技术技能评价所需的资源。

三.   职普融通视域下学生评价改革的推进机制

作为保障职业教育和普通教育之间纵向贯通、横向融通渠道畅通的重要手段^[34]，学生评价改革亟需落到实处。鉴于现实问题和现实条件是教育改革产生和落实的“土壤”，未来应紧扣职普融通视域下学生评价改革的目标和环境，从改革主体、改革本体和改革底座的建设出发，明晰职普融通视域下学生评价改革的推进机制。

一   组建主体：健全多元改革主体的引入与协同机制

学生评价改革多元主体建设在政府的大力推动下虽取得了部分成效，如教育部和行业主管部门联合牵头成立了56个全国行业职业教育指导委员会，在职业教育的专业设定、标准制定等方面发挥了十分重要的指导作用^[35]，但这并未贯通于职业教育和普通教育整个学生评价改革，如我国职教高考的招考主体仍然是政府和学校^[36]。面对此情况，职普融通视域下的学生评价改革必须在主体引入和培育上发力，在丰富评价改革主体总量的基础上，提高评价改革主体协同行动的质量。

其一，健全多元改革行动主体引入的动力提升与科学筛选机制。引入多元主体参与学生评价改革既是为了保证评价过程的科学性与可行性，也有助于提高评价结果的社会认可度，进而有利于职普教育实现等值融通。一方面，健全多元改革行动主体引入的动力提升机制。“多元主体是否执行自身的权利以及如何执行自身的权利，在很大程度上取决于对评价活动的利益认知或价值评估。”^[37]面对当前改革开展过程中存在的多元主体参与意识不强、参与主动性不够等问题，既可借助学生评价改革价值的理性教育转变多元主体对改革的态度，唤醒其主观意愿，也可借助物质激励、精神激励等方式赋予多元主体外在动力。另一方面，健全多元改革行动主体引入的科学筛选机制。英国于2017年提出T-Level资格考试制度，有力促进了英国职普教育相互融通。该制度十分重视考试机构、企业雇主和国家监管机构的共同参与，并针对部分参与主体提出了确切的准入门槛，如参与考评的企业主体“需要了解T-Level学生学习的基本技术知识”“需要对职业专业能力的门槛有足够的了解”等^[1]。我国政府部门也应联合教育界、学术界和企业界针对不同类型教育的学生评价改革专项设计主体引入考核标准，并健全相关的引入考核程序，为学生评价改革筛选出能力合格的主体。

其二，健全改革行动主体协同的运作机制和改进机制。“多元主体的参与在带给教育评价制度多元行动力量的同时，也决定了多元行动者相互博弈局面的必然存在。”^[38]为此，应通过协同机制的建设助力多元改革主体找准自身的“生态位”，在变动性较高的情境下朝着共同的目标实施有序灵活的行动。一方面，健全多元改革行动主体协同的运作机制。为促成多元主体在新的评价场域中找准自身的“生态位”，要结合多元主体参与评价改革的优势，明晰各改革主体的行动目标、行动内容、行动规范等。在此基础上，根据教学实践中的人是理性的存在这一本质，通过健全“线上—线下”“定期—不定期”“正式—非正式”交流研讨平台，促使主体自发地创造彼此间的合作方式^[39]。另一方面，健全多元改革行动主体协同的改进机制。在建立明确协作关系的基础上建立有效的监督和改进机制，及时收集和处理评价主体多方协作的改革成效，立足学生评价类型属性、融通属性和贯通属性，动态改进多元主体之间的协同模式，持续提升多元主体协同行动的效果。

二   优化本体：构筑改革内部体系的落地与革新机制

受传统评价导向的惯习影响，新时代职普融通战略尚未能构建起涵盖评价理念、评价内容、评价过程在内的科学评价体系^[18]。为保证职普融通视域下的学生评价改革持续推进，不仅要面向当下推动学生评价改革内部体系落地，还要着眼未来加强对评价改革内部体系运作的监督评价。

其一，借助国家资历框架建设促进改革内部体系落地。不同于一般的学生评价改革，职普融通视域下的学生评价改革是一项跨主体、跨部门、跨场域的复杂行动，不能完全分主体、分部门、分场域地开展，而需要通过建设类似国家资历框架的宏观上位制度进行统筹引领。由此，首先应构建国家资历框架承载学生评价改革的要求。国家资历框架类似“书架”，为不同阶段和类型的育人成果提供系统的分类和组织方式。在设计国家资历框架这一“书架”时融入职普融通所要求的类型属性、融通属性和贯通属性，指引和承载目标走向“金字塔型”、内容走向“双螺旋型”、功能走向“三棱柱型”的学生评价改革。其次应参照国家资历框架推动学生评价改革的落实。截至2016年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》发布，国家资历框架建设被提上日程。与之相较，学生评价存在时间更为久远。学生评价在进行改革时，不论是总结性评价还是形成性评价，都必须克服已有惯习，立足国家资历框架设定的资格等级、能力标准等调整评价目标、评价内容、评价功能，最终自顶层到底层、由宏观到微观地形成能够承载全国层面职普融通行动的学生评价体系。

其二，借助元评价机制促进改革内部体系革新升级。职普融通的贯通性决定其对应的学生评价改革的操作要素也必须处于持续更新的状态。由此，需要建立相应的监督评价机制，为学生评价改革的改进和完善提供可靠信息。元评价是对评价活动的价值与优缺点进行再评判的过程，本身属于评价实践的重要环节和组成部分。美国于20世纪50年代开始了评价标准开发工作，关注评价质量鉴定的重要性。美国教育评价联合委员会(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)在1994版《教育项目评价标准》(The Program Evaluation Standards)中，将元评价作为“准确性”的一项子指标(Accuracy，A12)^[40]。职普融通视域下的学生评价改革也应建立专门的元评价机制，即立足职普融通的类型属性、融通属性和贯通属性设定内外部元评价的目标、内容和标准，依托大数据技术对改革后的学生评价方案、学生评价组织实施、学生评价结果和效用进行再评价，全方位精准诊断职普融通视域下学生评价改革的效用，为改革内部要素的革新升级提供依据。

三   夯实底座：完善改革保障条件的共建与共享机制

新时代职普融通视域下的学生评价改革应在评价内部体系层面更加重视职业教育与普通教育的跨界融通，但实践中不能局限于教育“自系统”，而要从涵盖“教育系统”“政府系统”“社会系统”等子系统的“超系统”中拓展和深化改革支撑要素的类型属性、融通属性和贯通属性。

其一，贯通细化改革制度，深化改革可执行的行动指令。“教育改革必然伴随教育制度的不断创新，从这个角度而言，教育改革就是教育制度不断变革与创新的过程。”^[41]面对当前职普融通视域下学生评价改革亟需兼具针对性、操作性的文件和条例指引的问题，各级地方教育行政机构应从制度本身的建设和相关配套制度的建设出发，健全学生评价改革所需的制度体系。一方面，以制度制定主体构成的优化促进学生评价改革制度多重属性的彰显。当前，职普融通与学生评价改革制度制定存在教育行政部门、学校等单一主体主导的问题，改革的多重属性难以彰显。为此，应促进政府场域的“教育行政部门—人力资源管理部门”、教育场域的“职业教育教师—普通教育教师”、社会场域的“家长—社会用人单位”等主体联合，对职普融通视域下的学生评价改革制度在内涵、目标、原则、形式、措施、考核评价、条件保障等多维内容上进行大胆探索。另一方面，以配套制度的完善助力学生评价改革制度的落实。职普融通视域下的学生评价改革不是一个孤立的系统，而是一个“系统”的系统。改革的制度设计不仅要考虑单方面的制度安排，也要考虑与之相匹配的制度(如改革主体培育制度、改革资源建设制度)的建设，以保障改革制度的深入落实。

其二，跨界开发改革资源，丰富改革可利用的资源储量。“任何组织，无论其规模大小，都是特定资源的组合体，无法也不可能拥有全部资源。”^[42]职普融通视域下学生评价改革的融通属性决定了，其需要大量的跨界资源作为改革支撑。但单一主体难以满足改革行动所需的跨界资源，必须建立改革资源共建共享机制。一方面，从资源建设上看，联合多主体构建“职教—普教”评价资源共建机制。职普融通视域下的学生评价改革涉及的改革资源并非职业教育场域或普通教育场域中的资源叠加，而是原有资源重新加工、整合后的结果。例如，普通教育学生评价所需的人力资源应是在原有人力资源的基础上，培育相应主体掌握职业教育技术技能评价的理念和要点。由此，联合“政府—教育—社会”等多场域中的主体，通过学校与企业合作、职校与普校合作等方式，联合开发设计针对职普融通的学生评价改革资源。另一方面，从资源使用上看，联合多主体构建“职教—普教”评价资源共享机制。我国已建成世界上规模最大的教育体系，截至2022年全国共有各级各类学校51.85万所，各级各类学历教育在校生2.93亿人^[43]。在此背景下，只强调改革资源科学建设而不强调改革资源使用流通是脱离实际的。因此，普通学校与职业学校应逐步实现师资队伍共享、教育平台共建、学分学籍互认、学历证书与资格证书双证融通，进而在信息共享、知识扩散、优势互补中发挥与强化人才培养的协同功能^[44]，打造学生评价改革命运共同体。