空间是哲学研究的基本命题，也是道德教育研究的重要议题。人在空间中存在，无法脱离空间而生存。正如马克思所言：“空间是一切生产和一切人类活动所需要的要素。”^[1]573人类生存于空间之中，并在空间中不断空间化。20世纪中叶以来，“与空间问题化的进程相切合的正是西方理论界对空间的日益增长的关注，并且形成了一种‘空间的转向’”^[2]。伴随“空间的转向”而来的，是跨领域的空间研究热潮，如地理空间、城市空间、伦理空间等，道德空间也于此时进入学术研究的视野。按照道德主体的不同，可以把道德空间划分为个体道德空间与社会伦理空间，“个体道德空间是指个人内在的心灵空间，就社会伦理空间而言，是指向社会结构、社会关系的正当性的”^[3]。个体道德空间的完整搭建是社会伦理空间得以凝聚的先决条件，社会伦理空间的凝聚是个体道德空间建构的必要保障。随着全球空间交往的广泛深入，道德空间日益遭受各种侵扰，重建道德空间已成为道德教育亟需开展的研究课题。因此，要充分认识道德空间异化所产生的各种危害，深挖道德教育中的道德空间元素，寻找重建道德空间的可能性和本质路径，力求为中国道德空间建设与发展提出建议。

一.   价值彰显：道德教育即道德空间的建构、凝聚及流动过程

道德教育兼具本体性与衍生性双重功能，是个体道德空间建构、社会伦理空间凝聚以及二者双向流动的内驱力与原动力。就其本体功能而言，道德教育直达个体内心深处，是关怀个体心灵的人文教育，可帮助个体建构自我道德空间，使其德性不断发展，从而臻于道德至善；就其衍生功能而言，道德教育借助对社会成员的道德教化，增进其对社会规范的认同与内化，达致道德共识，继而为社会伦理空间凝聚道德合力，共筑共生空间。社会伦理空间以个体道德空间为基石，其发展建基于个体道德空间持续向社会伦理空间的靠拢与融合。同样，个体道德空间的构建也要不断从社会伦理空间内汲取必要养料。故而，在凝聚社会伦理空间的进程中，道德教育也是个体道德空间与社会伦理空间双向流动的过程。

一   道德教育即个体道德空间建构过程

道德教育是触及个体心灵的人文事业。心灵，作为关涉自我存在的范畴，是我们追求个体自在世界及建构个体道德生活的基石，个体道德生活的完善需要道德教育观照其心灵。苏格拉底将心灵指向个体内在精神世界，把辩证法的对话实践视为将心灵从意见、假象的桎梏中挣脱出来的根本法则。柏拉图将心灵描绘为“生活的技艺”，借由对心灵的观照来雕刻完整生命。这意味着，心灵是“生命场”存在，观照个体心灵即是对其精神生命的关怀。以关怀个体心灵为旨趣的道德教育范式在中国历史悠远。明代儒学家王阳明提出“心即理”命题，视心之本体为宇宙本体，借由直觉体验与意向活动实现心灵超越。在教育文化学语境下，道德教育是“以文化人”的过程，即借道德教化及文化陶冶等方式，关切个体心灵，达致其心灵境界升华，最终促使个体个性化、社会化的人文过程。

道德教育观照个体心灵的过程，是建构个体道德空间的过程。个体道德空间作为个体道德行为产生的内在心灵场域，是其道德认知、道德情感、道德意志及道德行为等的“聚集地”。个体道德始终处在发展变化中，其道德空间也在不断被改造或重组。因此，个体道德空间绝非死灰槁木般的静态空间，而是生动活泼的动态空间。个体道德空间的动态性建基于其身体空间的正常运作，因为“观念的东西不外乎是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”^[1]112。个体道德空间作为“意识”而存在，以其作为“物质”而存在的身体空间为基石，并在个体空间实践中不断建构其道德空间。而道德教育兼顾个体身心双向度的发展与完善，倡导“成圣”先“成人”，在“成人”的基础上“成圣”。换言之，道德教育尊重个体生命整全，引导个体珍惜与重视自我身体空间，并基于此观照个体心灵空间，唤醒其内在道德良知，形成完善道德人格，而后在空间实践中自主自觉对其行为进行选择与评价，并坚持做一个道德良善之人。由此，道德教育是深入个体心灵空间并在其中“增砖添瓦”，建构个体完善的道德空间过程。

道德教育在建构个体道德空间的同时，也帮助个体明确其道德空间界限。道德空间界限，即道德空间的边界，由道德临界点聚合而成。“道德临界点是道德空间性质发生质变转换的心理节点，是道德空间维持其价值平衡的最低条件。”^[4]不同个体对善恶的理解有差异，其道德空间界限也不尽相同。道德教育的存在，便是帮助个体在其道德空间中明晰善恶临界点。因为个体道德空间并非纯粹的至善空间，而是善恶并存的空间。人是欲望的囚徒，内心常有陌生而又熟悉的欲望。倘若任其肆意妄为，或可冲破个体道德空间阈值，破坏个体道德空间内的道德法则与道德秩序。道德教育虽无法彻底消解个体内在欲望，但可借由向个体道德空间输入中国传统道德文化、社会主流道德价值观念等，提高个体道德认知，增进个体道德理性，指导个体道德实践，从而使个体欲望得以控制，防止其道德良知被泯没。道德教育在建构个体道德空间的同时，也可增强个体的道德想象能力，使个体“看见”其心灵空间中的善恶因子，深刻明晰何为善、何为恶，从而遏制其心灵空间中的恶出现“布朗运动”，防止其逾越“道德红线”，以免其干扰个体道德空间的正常建构。在实际的空间生活中，个体生活方式的选择、行为习惯的养成及价值观念的形成，不仅掺杂着主观因素，也受社会伦理空间的规约。

二   道德教育即社会伦理空间凝聚过程

道德教育是凝聚道德共识的一项系统工程。道德教育倡导对话、宽容与理解，力求群体内部、群体之间、国家之间达成道德共识，实现道德共生共益。“所谓道德共识，是指不同主体在道德的认知上所达成的一致性认识和理解。”^[5]道德教育借由向“内空间”中输入社会道德价值与理念、规范与规则，使社会伦理空间内部成员自主认同群体道德，自觉践行群体规范，继而提高群体道德向心力，增强群体道德凝聚力。在此基础上，道德教育的正向凝聚作用可助力“内空间”与“外空间”廓清道德责任范围，明晰道德价值本质，从而使群际关系走向和谐共生。毋庸讳言，国家作为一定场域内成员所组成的共同体，相较于不同国家而言，同一国家其内部也可作为“内空间”存在。当下国际冲突频仍，国际关系日趋紧张，急需各国之间道德教育方向的一致性或相向性，发挥道德教育凝聚作用，使各国之间和平共处、互利共赢，催生国际道德认同，达致国际道德共识，聚心聚力、同心同德，协同共筑和谐文明的世界道德空间。

借由道德教育凝聚道德共识是社会伦理空间历久弥坚的中坚力量。社会伦理空间以作为价值合理性而存在的社会实体空间为基石。社会实体空间指房屋、学校、医院等建筑空间，为人们日常所能感知的实实在在的存在。社会实体空间的存在，既可为人类生存提供庇护所，也可为道德教育提供育人场域，比如学校空间、家庭空间等。毋庸讳言，社会实体空间具有实体性，是人类可感知、可触摸的物质存在。同时，社会实体空间具有空间性，在容纳人类从事空间实践活动的同时，也可改造社会实体空间。而社会伦理空间是社会实体空间的上位概念，也具有空间性。社会伦理空间的空间性，是社会伦理空间存在的根本特性与本质特征。这意味着，社会伦理空间是一个开放、共享的空间，其虽可容纳百川，但绝非碎片化空间，而是经由道德教育凝聚道德共识，使其内部“劲往一处使，心往一处想”。社会伦理空间作为一个有机整体空间存在，其内部包含不同“块状”伦理空间，如由家庭所形成、因地缘所组成及为工作而凑成的“子社会伦理空间”等。而道德教育的存在，便是使此种“子社会伦理空间”催生道德认同，实现道德整合，凝聚道德共识，促使其内化社会伦理空间的价值体系与道德规范，继而维系社会伦理空间的伦理与道德秩序，共谋社会伦理空间最大公约数，共画社会伦理空间同心圆。

道德教育凝聚道德共识的功效仍然适用于“虚拟社会伦理”空间。伴随VR、云计算、5G等数字化技术高速发展并日趋融合应用，现实社会伦理空间与虚拟社会伦理空间的边界日渐消弭。社会伦理空间告别传统单一现实空间，融合以元宇宙为表征方式的超越现实空间的虚拟社会伦理空间。以此元宇宙作为一种更高级、更成熟的赛博空间存在，是与现实社会伦理空间相平行的虚拟社会伦理空间。元宇宙是匿名化空间，空间内成员皆为“数字分身”存在，无需展示现实身份角色。所谓“数字分身”即由数字化技术所虚拟的人，是数字化的人。在由0与1所构造的匿名化空间内，成员身份角色多重且多变，摆脱了现实社会伦理空间身份角色的桎梏，呈现出去中心化样态。“所谓去中心化，是指由互联网构建的网络虚拟空间为多元化的道德实践提供了广阔空间，打破了由单一伦理或价值形式主导的规范壁垒。”^[6]而在此种“去中心化”的空间场域中，依然需要道德教育将中国传统道德文化、社会主流道德价值理念等传输至虚拟社会伦理空间，提高虚拟用户道德的理性，增强其道德责任意识。同时，道德教育是虚拟社会伦理空间内无形的道德力量。此种道德力量体现在对虚拟用户道德认知的凝聚力、道德情感的感染力、道德行为的主导力及道德实践的引领力上，继而明晰虚拟社会伦理空间内自我坐标与方位，打造成文明、和谐、有序的虚拟社会伦理空间。

三   道德教育即个体道德空间与社会伦理空间双向流动过程

道德教育的社会性功能是促使个体道德社会化。所谓个体道德社会化，是指“社会成员通过社会互动学习道德规范，内化道德价值，培育道德情操的过程”^[7]。换言之，个体道德社会化是其在社会互动中形成的。美国学者C.H.库利认为社会互动包括三个阶段，即“对别人眼里我们的形象的想象；对他对这一形象的判断的想象；某种自我感觉，如骄傲或羞耻等”^[8]。正是在这个过程中的循环往复形成了个体自我意识和道德人格。因此，个体道德的成长和发展主要凭借与社会的交流互动，社会共同体的形成需要内部成员戮力同心凝聚道德共识。人是社会性存在，社会性是人之为人的必要属性，而道德教育便是在充分保证个体道德自由的基础上促进其由自然人向社会人和道德人的转变。“道德人”是亚当·斯密提出的，“无论人们会认为某人怎样自私，这个人的天赋中总是明显地存在着这样一些本性，这些本性使他关心别人的命运，把别人的幸福看成是自己的事情，虽然他除了看到别人幸福而感到高兴以外，一无所得”^[9]。虽然亚当·斯密对“道德人”的界定带有泛道德主义理想倾向，但利他是道德的本色与底色，此乃不容辩驳之事实。道德教育的宗旨便是深挖个体内在的利他因子并使之扩大化，促使个体不断与他人、社会进行道德交互而达致社会化的过程，继而使其与处在社会关系网中的他者共在、共存与共生，为社会伦理空间注入和谐因素。

个体道德社会化的过程，即个体道德空间与社会伦理空间双向流动的过程。个体道德空间并非抽象、形而上的存在，而是依赖于社会伦理空间的现实存在。个体道德空间的发展与完善需从社会伦理空间中汲取必要养分，为其永久赋能。而社会伦理空间的历久弥坚，需要道德教育引导其内部相对独立的个体道德空间为坐标，以空间关系为媒介，持续向外扩容，同他者道德空间不断交互融合，使社会伦理空间内部相互联结，共筑群居和一的社会伦理空间。在此过程中，借由道德教育，个体道德空间的“意识”不断流向社会伦理空间，与社会伦理空间内相对应的“意识”发生融合，实现“我”向“我—你”空间的融合。而社会伦理空间内的“意识”也借由道德教育引导流向个体道德空间，使个体道德空间不断充实与完善。由此达致个体道德空间与社会伦理空间存在的相互性。在此种双向流动中，个体道德空间与社会伦理空间皆可获得相应效益，最终融合成一个共生空间。社会伦理空间是个体道德空间具体的和自在自为的存在样态。脱离社会伦理空间，个体道德空间便成为潜在、抽象的存在。因此，个体道德空间最终应融于社会伦理空间，以彰显其空间价值。一言以蔽之，道德教育是促使个体道德空间不断社会化的过程，继而达致个体道德空间与社会伦理空间双向流动。

二.   危机解读：道德教育中道德空间建构受阻、凝聚受限及流动受堵

如前所述，道德教育是道德空间建构、凝聚与流动的过程。当下，因知性德育所导致的个体道德空间错位、因盲目追逐利益而使社会伦理空间肢解以及因“陌生人社会”到来所引发的二者之间静态悬置等道德空间异化的境况日趋严重，以致个体道德建构、社会道德凝聚以及个体与社会之间的道德流动受到制约，严重影响了个体道德发展与社会道德进步。

一   个体道德空间错位：道德建构受阻

传统知性德育范式将导致个体道德空间错位。道德教育本为关涉个体心灵空间的人文事业，但当道德教育走向知性德育之际，则不可避免带来个体道德空间的错位。知性德育肇始于苏格拉底的“知识即美德”命题，而后柏拉图、亚里士多德等古希腊哲学家为知性德育的进一步发展奠定了理论基础。循名责实，知性德育作为传统德育实践范式，视理智、知识为道德教育的首要依据，以理性主义认识论为思想基石，以传授道德知识为主要内容，以固定化课堂场域为主要教学空间，旨在培壅道德知识主体。毋庸置疑，知性德育无论于道德自身发展抑或人类社会发展而言皆有卓越贡献，但其弊端也显而易见。知性德育企图将个体道德空间建构为认知空间、理性空间，无休止地向个体道德空间灌输道德知识，单方面扩容个体道德认知空间，且视道德知识为个体道德空间的单一规定性，无形中湮没了德育所内蕴的人文关怀价值。个体道德空间是一个多维立体空间，内含认知、情感、意志及行为等众多维度。知性德育过于凸显与注重认知的发展，而忽视其他维度对个体道德空间建构的效用，无疑撕裂了个体道德空间的多维性，使其沦为单维认知空间，从而导致个体道德空间错位。

个体道德空间错位将使其道德建构受阻。个体道德空间的错位，即其原初的内部结构遭遇外部力量冲击而发生质变，是其内部空间结构的崩塌，从而导致个体在空间实践中的自我道德建构受阻。个体自我道德建构首先基于身体空间的物质需求得以满足，其次是心灵空间道德需要的满足。因此，个体道德建构是其心灵建构的过程，也是知情意行等全面建构的过程。倘若道德教育忽视个体道德建构的全面性与整体性，则极易出现道德异化，使个体在空间实践中面对道德事件张皇失措。而以知性德育为范式的道德教育缺乏对道德本质的深透研析，抛却德育过程的整体性与全面性，肢解个体道德空间的完整性，将道德理论以逻辑分析方式灌注于个体道德空间内，使道德认知空间急速膨胀，压缩甚而消解道德情感、道德意志与道德行为等的空间体积与地位，从而使道德认知空间占据上风，并统领个体道德空间，形成个体认识与情感、认知与实践脱节，致使个体道德建构受阻。长此以往，势必使个体形成“单向度的人”(即马尔库塞所提出的新的人的异化形态，意指缺失主体性与批判性的“物质人”)。如果个体因其道德空间错位而使道德建构受阻，非但导致身体空间的空洞与苍白，也将反作用于心灵空间，影响其空间实践活动，最终沦为双重空间异化的“物质人”存在。

二   社会伦理空间肢解：道德凝聚受限

在追逐利益的道路上走向歧途，将肢解社会伦理空间。道德教育本为社会伦理空间凝聚道德共识的中坚力量，而“在我们这个时代，风险的普遍性和等级似乎都增加了”^[10]。各种不确定和无法预见的后果持续充斥着当今社会伦理空间，人们为自我及其所在群体的利益而对他人或“外群体”施以不正当手段，极易导致社会伦理空间的肢解。人是利益存在，利益关系是人与人之间的根本关系，也是社会伦理空间的基本关系。社会伦理空间是由众多“关系”共织的网状式空间。利益关系在社会伦理空间中可分为内部成员之间的利益关系、各“子社会伦理空间”之间的利益关系。但利益在社会伦理空间中为利弊共存的复合体存在，其既可使社会伦理空间朝着良性势态发展；倘若不加控制，又可成为肢解社会伦理空间的邪恶之力，正如“水则载舟，水则覆舟”^[11]。利益就其本质而言并无善恶，皆因人对利益的贪婪和失宜运用而使利益走向恶途。人是欲望的囚徒，利益是打开人“欲望之门”的钥匙，也是使人堕入“欲望之渊”的黑暗元素。在欲望面前，那些无限追求利益最大化的个体抑或群体，因其可在西方工具理性主义中找到合理性存在，便肆无忌惮地获取利益满足。由此，社会伦理空间内因利益不同而肢解为多个相对独立的利益性空间，打破了其内部群居和一的图景。

社会伦理空间被肢解将导致其道德凝聚受限。以利益性空间为特征的“子社会伦理空间”是当下社会伦理空间被肢解的重要原因，若不加以外部干预，极易使社会伦理空间道德凝聚受限。利益性空间内部成员有着同一利益追求，利益目标相同，成员奋斗方向相近，利益成了维系空间内部正常运作的关键所在。而对于两个或多个有着不同利益追求的“子社会伦理空间”而言，它们之间难以达成道德共识，甚至水火不容。对“内空间”相亲相爱，对“外空间”同仇敌忾，此为利益性空间的显著弊端，也是加剧社会伦理空间碎片化的根源。因为社会伦理空间内充斥着“经济利益至上”的社会观念，道德底线持续被动摇，道德价值体系被扭曲，各“子社会伦理空间”因为自我利益而相互排斥，甚或产生敌意，致使社会伦理空间道德凝聚受限。这将愈发加深各“子社会伦理空间”之间的信任鸿沟。信任本为社会伦理空间有序运行及社会伦理空间道德凝聚的基石。信任的缺席将使社会伦理空间倒退至封闭隔绝甚至冲突战乱的状态。因为信任极为脆弱，经不起利益的侵蚀，尤其是因个体获取利益的动机或行为之恶而赋予利益以恶之属性。故而，当各“子社会伦理空间”因利益而“各自为营”之际，原有整体性的社会伦理空间将被撕裂为碎片化空间存在，其道德凝聚力变得苍白无力，其内部信任之网也千疮百孔。

三   个体道德空间与社会伦理空间静态悬置：道德流动受堵

“陌生人社会”的到来导致个体道德空间与社会伦理空间静态悬置。伴随全球空间一体化进程持续加快，“个人主义、流动性和城市化的兴起创造了一个以匿名和失序为特征的现代陌生人社会”^[12]。所谓“陌生人社会”，即“由陌生人组成的社会，各人不知道各人的底细”^[13]10。英国社会学家鲍曼认为陌生人是兼有“异类”与“邻居”双重身份的复合体存在，也即其“在社会(空间)上很远，然而在物理(空间)上很近”^[14]。因为在以陌生人为特性的现代社会伦理空间中，每个人皆是从以“己”为中心的“差序格局”^[13]27中走出来的，告别生于斯、死于斯的以熟人为特性的传统社会伦理空间，进入与个体所泛起的“水波纹”毫无关联的陌生的社会关系网之中。个体虽与他者共处于同一物理空间内，但社会空间却极为疏远。“每个人只顾自己的事情，其他所有人的命运都与他无关……他的世界只有他自己，他只为自己而存在。”^[15]正是此种个体化模式导致公共领域的私人化、冷漠化，加剧人与其身处的社会伦理空间之间的陌生性与陌生化。“从道德空间的角度看，就是造成了陌生人个体道德空间的封闭、固化与彼此隔离。”^[16]从发生学角度分析，个体道德空间与社会伦理空间的双向流动建基于个体道德空间之门的敞开。而个体道德空间的封闭，是其社会性与公共性的丧失，壅蔽其与社会伦理空间的交织与交融，继而导致个体道德空间与社会伦理空间彼此隔离，使其与社会伦理空间静态悬置。

个体道德空间与社会伦理空间的静态悬置将引发道德流动受堵。道德作为社会伦理空间与个体道德空间相互碰撞所生发的产物，绝非孤立、静止的存在，而是始终处在运动、发展之中。正是道德在个体道德空间与社会伦理空间的双向流动促使个体不断社会化，也促使社会持续稳定。而个体道德空间与社会伦理空间的静态悬置，使二者划清界限，不再从社会伦理空间内主动汲取必要“养分”以供其道德空间的建构，而是将自我拘囿于逼仄空间内，与共处于同一社会伦理空间的他者不存在任何内在联系，以致社会伦理空间内道德流动受到掣肘。倘若道德在社会伦理空间内停止双向流动，则无益于己群关系，会使个体道德空间日趋孤立化，最终沦落为单子式个体。单子式个体虽使人的自我独立性与自主性得以发展与推进，但其从根本上否定道德存在的根基。“每个人都成为一个没有社会性的自我，而这种自我从本体论和存在论来看是一种虚妄，就其实践来看必然形成反道德、非道德的后果。”^[17]就其根本而言，单子式个体摒弃社会道德流入，拒绝内化社会主流道德，将自我道德空间凌驾于社会伦理空间之上，继而使社会伦理空间私人化。故而，社会伦理空间内道德流动受堵，不仅使个体道德空间孤立化，也将诱发社会伦理空间走向私人化。

三.   实现进路：重建道德空间的道德教育

针对个体道德空间错位所导致的个体道德建构受阻、社会伦理空间肢解所造成的社会道德凝聚受限以及个体道德空间与社会伦理空间的静态悬置所引发的二者之间道德流动受堵，道德教育理应对此作出回应，发挥其道德力量，以观照生命整全促进个体道德空间建构，以构筑信任社会驱使社会伦理空间凝聚，以塑造公共道德助推个体道德空间与社会伦理空间双向流动，使道德空间恢复其原初状态。

一   个体道德空间建构：道德教育应观照生命整全

针对个体道德空间错位致使其道德建构受阻，道德教育应观照个体生命整全，以助个体道德空间归位。如前所述，个体道德空间框架的正常搭建，以其身体空间为基石，且其内部蕴含认知、情感、意志及行为等多重维度。个体道德空间的多维性特质，决定了道德教育应将个体视为完整的人，对个体予以全方位、多层次观照，注重个体生命整全。所谓个体生命整全，意指其身体与精神的统一、知情意行的合一。道德教育对个体生命整全的观照，即将个体视为兼顾身体空间与道德空间的复合空间，将个体道德空间视为整全空间存在，从而告别以往知性德育范式将个体道德空间视为单一认知空间的境况。

观照个体生命整全，道德教育应兼顾个体身心双向度。“作为自然生命，完整的人是身体与精神合一的人。”^[18]而在知性德育实践中，身体充满着消极意味，身体活动常被视为理智学习的对立面，其主客二元对立的非人本化思维模式割裂了个体身体空间与心灵空间(道德空间)的内在关联。要完整建构个体道德空间，道德教育应告别传统知性德育将人“物化”的桎梏，兼顾个体身心双向度的整体发展，朝着德育人本化方向迈进。德育人本化是对知性德育等所导致的忽视个体生命整全和精神建构的有力回应，其秉持以人为本的德育理念，极为关怀身体与精神的整体和谐发展。道德教育应以德育人本化为依托，在空间实践中帮助个体追寻生命的整全，以期完整建构个体道德空间。具体而言，道德教育应回归学生生活世界，观照学生身体成长与心灵发展。在学生生活世界中，道德教育应佽助学生体悟自我身体空间的功能与功效，臂助学生聆听自我心灵空间的所需与所冀，达到以身促心、以心养身、身心共益的效果，继而助推个体建构完整的心灵空间。

观照个体生命整全，道德教育应统筹个体的知情意行多维度。人除了拥有自然生命外，也拥有精神生命。于人的精神生命向度而言，整全的人指的是知情意行的统一。个体道德空间绝非只包括道德认知的单维空间，而是多维立体空间。这就要求道德教育从单方面灌输道德知识转变为对个体道德空间内部之道德情感、道德意志及道德行为等多维度的关怀与观照。由此，就道德教育本身而言，其过程应秉持科学化、完整化。究其本质，道德教育是一项育人、树人与成人的系统工程，应摒弃“美德即知识”的单一命题，道德情感、道德意志及道德行为等皆是美德的化身，也是道德教育本身所应囊括的内容。只有这样，道德教育才能走向科学化、完整化，从而使个体道德空间内各维度协同发展，以有利于建构健康良善的个体道德空间。

二   社会伦理空间凝聚：道德教育应构筑信任社会

针对社会伦理空间肢解所引发道德凝聚受限的问题，道德教育应构筑信任社会，消解各“子社会伦理空间”之间的鸿沟。信任作为各“子社会伦理空间”交融交互的润滑剂，“是一种现实的社会关系，它指涉的是个体如何存在于生活世界中并与他人共在的一种关系状态”^[19]。除人际信任外，也存在群际信任。群际信任是“人们在群际互动中对其他群体的行为或意向做积极预期而愿意承受风险的一种心理状态；主要表现为对外群体成员的信任”^[20]。群际信任意味着内群体自觉自愿为外群体承担其背后的风险，包括自身利益损失的风险。因此，群际信任“能够降低群际偏见、改善群际关系”^[21]，是各“子社会伦理空间”走向和谐共生的关键因素。道德教育应加强信任教育与引导，创生信任环境与氛围，提升社会信任度，扩大社会信任圈，促使社会伦理空间内部万众一心、同心合力。

构筑信任社会，道德教育应增进群际认同。群际信任以群际认同为先决条件，唯有一个群体与其他群体拥有相同的信仰、价值与行动取向，方能使群际关系走向和谐共生。从国际视角看，以美国为主的霸权主义、保护主义与时代潮流相背，阻隔了人类命运共同体的建构。反观中国，于外而言，倡导和平发展、合作共赢，致力于构建人类信任共同体；于内而言，是由56个民族组成的社会主义国家，各民族皆自觉认同社会主义核心价值观，从而形成中华民族一家亲的盛世景观。故而，道德教育应引导群体与群体间相互尊重、相互包容、求同存异、共生共益，拉近彼此的社会空间。与此同时，道德教育应建立健全利益导向机制，臂助各群体树立正确利益观，促进群际认同，构筑信任。以利益驱动合作，以利益实现共赢，使社会伦理空间内各“子社会伦理空间”实现利益共创、利益共存及利益共享，协同搭建人人心之所向、行之所往的社会伦理空间。

道德教育在增进群际认同的基础上，也应加强群际接触。群际接触作为直接或间接的群际互动，可在实践中消解群际冲突、缓解群际关系紧张、增强群际信任、提升群际亲密度。道德教育应以加强群际接触为发力点，增强各“子社会伦理空间”的道德交互，引导受教育者在亲身接触中感知其他“子社会伦理空间”的道德信仰、道德价值观及道德理念，将自身置于其他“子社会伦理空间”内部，增强其亲社会行为，从而与其他“子社会伦理空间”达致道德共识，凝聚道德合力。此外，道德教育应深挖间接群际接触途径，比如培育群体的道德想象能力。道德想象是个体抑或群体对自身可能行为的预测与评判，具有可撤回性。道德教育通过激发群体的道德想象能力，设身处地想象其他“子社会伦理空间”的实际境遇，体察因不当利益的追求而对其他群体造成的空间创伤，从而自觉避免不良行为的发生。拥有道德想象能力的群体，能感知其他“子社会伦理空间”的道德所需，以便及时予以适切的道德需要，缓解社会伦理空间中的利益冲突，消解道德距离感，增强道德凝聚力。

三   个体道德空间与社会伦理空间流动：道德教育应塑造公共道德

针对“陌生人社会”到来所导致的个体道德空间与社会伦理空间流动受堵，道德教育应塑造个体公共道德，以打破二者静态悬置的僵局。所谓公共道德，即公德，意指“生活于社会中的人们为了群体的利益而约定成俗的应该做什么和不应该做什么的行为规范”^[22]。公共道德可有效增进人我、己群伦理关系的融洽性，维护社会伦理空间道德秩序的稳定，是现代社会伦理空间中普遍公认最基本的行为准则。在以熟人为特性的传统社会伦理空间中，其内部结构主要以褊狭空间内的差等次序、亲疏关系为特性，倚赖私德维系。而在以陌生人为特性的现代社会伦理空间内，传统社会伦理空间中的私德并非完全适用，无法确保个体社会化的正常发展。由此，现在社会伦理空间亟需道德教育以公德武装个体道德空间，将陌生人纳入我们的生活圈，以此维系公共空间的常态化运转，促使个体道德空间社会化走向，实现道德在个体道德空间与社会伦理空间的双向流动。

塑造公共道德，道德教育应注重开展共同体主义教育。“共同体是建构在人文关怀与心灵契合基础上，并能凝聚整体力量向着共同愿景而努力的伦理实体。”^[23]共同体主义有别于中国传统的集体主义，更不同于西方的个体主义，其注重内部成员的共享与共赢，在充分尊重个体个性化与自主性的基础上，追寻个体的公共性与公共化。共同体主义教育是一种更高级形态的新型集体主义教育，兼顾个体与社会，统筹小我与大我，旨在促进个体道德与社会道德交织交融，创生一个“人人为我、我为人人”的共同体。故而，道德教育在塑造个体公共道德的过程中，应积极开展共同体主义教育，引导学生养成共同体主义意识，并以综合实践活动为依托，助推个体共同体主义意识的实践转化，使个体打开自我道德空间之门，自主自觉接纳社会伦理空间中的道德价值、道德理念及道德信仰等，打破个体道德空间与社会伦理空间静态悬置的僵局。

在开展共同体主义教育时，道德教育应注重联合多方势力和多元主体参与。指向共同体主义教育的道德教育，既应涵摄家庭教育、社会教育及国民教育等全景式教育，也应包含家庭、社区及政府等全员式育人场域。基于此，道德教育应扩展其教育视野，壮大其教育队伍，建立健全家校社政协同育人机制，创设多方势力、多元主体协同共进的开放式教育场域。如以家访、第二课堂、社区志愿服务及红色基地教育等为依托，丰富家校社政协同育人新形式，以此凝聚育人合力，达致同向发力。此外，指向共同体主义教育的道德教育，应着力构建多维共育空间，建立多维评价机制，提升共同体主义教育的开放性与共享性，驱动个体道德空间由原来的封闭、固化及彼此隔绝的境况转变为开放、进步及彼此交融，促使道德由静止、孤立嬗变为运动、发展，从而恢复个体道德空间与社会伦理空间双向流动的绝妙图景。