党的二十大报告指出, “中华优秀传统文化源远流长、博大精深，是中华文明的智慧结晶”，要“传承中华优秀传统文化”，“不断提升国家文化软实力和中华文化影响力”^[1]。习近平总书记指出，“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件”^[2]。“中华优秀传统文化是中华文明的智慧结晶和精华所在，是中华民族的根和魂，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”^[3]实现中华民族的伟大复兴，需要充分发挥中华文化的力量，当前中国式教育现代化进程中高质量地开展优秀传统文化教育更是国家、教育部门和教育工作者的核心关切。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《“十四五”文化发展规划》《中小学加强和改进中华优秀传统文化教育工作方案》等政策方案的颁布，为中华优秀传统文化教育的深入开展与有效落地指明了方向。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》也进一步要求各学科在中小学课程建设和实施中落实中华优秀传统文化重大主题教育，促进学生的文化理解，增强学生的文化自信。站在教育学立场上，要以优秀传统文化引导青少年儿童提升自身文化修养和人格修养，获得民族认同、文化认同、身份认同，落实立德树人教育根本任务。站在生命实践立场上，通过文化的培育来敞开自我生命发展的根与源，由此获得基于民族文化之根源而敞开的自我认同与自身完整，以造就个体内在的文化与生命自信^[4]，以优秀传统文化蕴含的精神智慧丰盈学生的文化生命和精神生命。在中小学进一步推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，既要从理论层面探讨中华优秀文化教育的本质和规律，也要从实践层面明确教育立场，以中华优秀传统文化教育的课程化、活动化实现其育人目标，这既是文化选择和文化创造的积极探索，也是对培养时代新人要求的主动回应。

一.   培根铸魂：中华优秀传统文化教育的意义归属

汉语体系中，“文”“化”作为两个独立的词汇系统存在，“文”原意为花纹、纹路，“化”指教养、教化，指向人生长发展实现社会化的完整过程。文化是国家和民族之魂，也是国家治理之魂。文化实际上包含着“文治教化”“以文化人”的内涵，以文化人、以文育人是教育的应有之义。中华优秀传统文化教育是以中华优秀传统文化及其文化精神为内容，以促进学生的文化感知与文化体验、增进文化理解与文化认同、提升文化自信为目标，以中华民族丰厚的精神文明成果培根铸魂、启智增慧，培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人的育人活动。

一   中华优秀传统文化及其教育价值

中华优秀传统文化是中华民族几千年来延绵积淀的思想、器物、制度、风俗、文学艺术、价值规范以及行为方式的集合，是在特定的历史境遇下，经过积淀、筛选、转化和发展而逐渐塑造的一种历史文化形态^[5]，是中华民族独特的古典文化体系。它既是物质形态的存在，也是精神、价值层面的存在，体现在中华民族群体的社会生活中，也融于民族血脉和文化基因，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向^[6]，塑造着中华民族群体的文化记忆、民族心理、民族性格和民族精神，是中华民族的共同思想基础。

从本质上来说，中华优秀传统文化融合了“民族”“传统”“优秀”三个特质于一体。文化具有民族性，每一个民族都有自身特殊的文化形式。民族的文化是民族延续的文化根基，是“国家民族的生命”。正如钱穆先生指出的那样，“一国家一民族各方面各种样的生活，加进绵延不断的时间演进，历史演进，便成所谓文化”^[7]。中华之名词不仅非一地域之国名，亦非一血统之种名，乃为一文化之族名^[8]。中华优秀传统文化是中华民族集体智慧创造的文化财富，深深打上了中华各民族的文化记忆与民族烙印。文化也具有传统性。什么是传统？黑格尔认为，传统是人类所有过去各时代工作的成果^[9]，“传统”一词包括传授和继承两层意蕴。从内容上看，传统是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量^[10]。进一步来说，传统与民族关联，是民族社会生活的生存机制和创造机制，它在民族生存与发展的历史中得以积淀，又通过一代代地传承成为民族历史与民族个人文化身份的一部分。人要成为全面的人，只有生存于承担了传统的同类群体中，人的文化才能以这种方式发展^[11]。可以说，一个民族的传统文化为民族群体和个人提供了一种纯粹的、本真的文化根源，也使其本身具有独特的历史感、厚重感和亲切感。以民族为联结，传统和民族文化之间也形成了某种意义上的关联。没有民族传统，民族文化不能延传；而没有民族文化，民族传统也不复存在。文化有精华和糟粕之分，中华优秀传统文化是经过历史与实践检验后保存和发扬的、符合时代发展的、与时俱进的文化，同时又保留着中华民族几千年历史进程中延绵的文化思想、文化精神的价值坚守，体现了其追求“向善向上”的价值标准。

钱穆先生认为，中华民族、中华文化和个体人生三者之间是一种三位一体的关系。与西方用血统来划分民族不同，中国划分民族的标准是文化。正是因为文化认同，中国才能完成大一统，并持续两千多年。中华民族由文化融凝而成，所以在中国，民族即文化。中国是以士人为中心建立起来的社会，士人们上通政治、下接教育的社会职能让中国社会成为一个有机的整体，使其中的每个人都是文化的一部分，所以文化即人生。在民族、文化、人生三位一体的关系中，人生蕴藏着中国的历史精神，这种精神就是相信个人对至善的追求，最终能达至平天下的目标。马克思主义认为，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，人的发展离不开其“类”的归属。文化与人的联结，也是人的社会关系的体现。文化中的价值存在，总是被用来进行共同创造、共同设计，这种价值含有个人对他人的自我实现和通过他人延续、体现自身的意向^[12]88。而人作为文化历史进程的主体，只有从文化传统积淀而成的、历史地积累起来的经验出发才能形成目的^[12]112，正如习近平总书记所强调的，“中国人民的价值观和精神世界，是始终深深植根于中国优秀传统文化沃土之中的”^[13]。对人的发展来说，人是文化的创造物，传统文化从人出生起就塑造着人的经验和行为。人的发展无意识地、本能地依附于由文化力量植入个人心中的思想、理想、信仰、价值、假设和思维模式的连锁结构^[14]。人也是一种社会存在，而这种社会存在建立在群体共同的文化意义、信仰和理想之上。作为个体的人也必须理解本民族的优秀传统文化，通过传统文化洞察和理解社会中的文化现象，以此形成正确的文化认知与文化确证。传统之形成即扎根于人的文化记忆的淘洗与沉淀^[15]，中华优秀传统文化作为中华民族的文化记忆是个体生成文化认同与身份认同的文化根源，使民族个体将自我与“我从哪里来”“我是谁”结合在一起。中华优秀传统文化的显性表现及其内蕴的思想理念、传统美德、人文精神等深深镌刻在中华民族的历史进程中，并作为一种民族的集体记忆实现着个人与国家、与民族、与社会、与自我的联结，使个人得以通过群体共同、共享与共通的思想观念、思维方式、价值取向、行为方式获得关于“我是谁”的确证。中华优秀传统文化的育人价值，便在于使个人在理解和传承中华民族文化传统的过程中，回应社会对个人的文化期许，获得文化认同与身份认同，塑造作为群体中人的文化品质，真正成为社会中的人和文化中的人。

二   中华优秀传统文化教育的精神指向

文化的基本精神是文化发展过程中精微的内在动力，也就是指导民族文化不断前进的基本思想^[16]。文化精神是文化的核心和灵魂，任何一种文化都包含着内在的精神支撑。因此，中华优秀传统文化教育是以深刻的文化精神丰盈人的活动。

习近平总书记指出：“中华文化崇尚和谐，中国‘和’文化源远流长，蕴涵着天人合一的宇宙观、协和万邦的国际观、和而不同的社会观、人心和善的道德观。”^[17]中华优秀传统文化作为一种以“和”为核心、以“善”为目标的伦理型文化，追求人与自然、与他人、与自我的关系的和谐共生，其实质是多元、和谐的精神文化体系，“和”文化是中华优秀传统文化的价值本源与内核。

中国传统社会在关于天地人关系的思考和实践中形成了人与天地万物一体同源的“天人合一”宇宙观。习近平总书记指出：“中华文明历来崇尚天人合一、道法自然，追求人与自然和谐共生。”^[18]“天人合一”是中国哲学思想的重要内容，集中体现了中华民族对整个宇宙以及人与宇宙万物关系的根本看法，体现了中华民族对人与自然辩证统一关系的深刻认识，“天地与我并生，而万物与我为一”，主张天、地、人、物、我之间的共生共存。天道、地道、人道既是一个不断创生的系统，也是一个各类物种和谐共生的生命共同体^[19]。中国文化通过探讨天地人的关系，将人格理想上升到与天地浑然一体的超道德的“宇宙意识”和“宇宙境界”，从而承担起“为天地立心、为生民立命”超越自我的理想使命。

习近平总书记指出：“以和为贵、和而不同、化干戈为玉帛、天下大同等理念在中国世代相传。”^[20]天下大同、协和万邦的天下观反映了中华优秀传统文化对群己、群群关系的定位，是人们在处理国家、民族、社会等关系时坚守的命运共同体意识，是中华民族民胞物与、立己达人、家国一体的大智慧。“大道之行也，天下为公”“四海之内若一家”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”都体现了中华民族“民为邦本、为政以德”的大同精神，反映了中华民族“讲信修睦、和衷共济、海纳百川”的恢宏气度，形成了中华民族所特有的向心力。

在中华文明的发展过程中，中华民族一直追求和传承求同存异、和而不同、尊重差异、包容理解的社会观。“和”与“同”意味着和谐与互补，是在差异中寻求多样性，在独特中寻求共同性。互补互济、谅解宽容和己所不欲、勿施于人等理念不仅落实在中国人的行为上，更是一种文明精神深深植根于中国人心中。“万物并育而不相害，道并行而不相悖”等体现了“求同存异、共生共长”的处世之道，和而不同的社会观让中华文明在漫长历史发展中“兼容而不冲突、协作而不对立、制衡而不掣肘、有序而不混乱”，因此得到世界普遍认同。“各美其美，美人之美，美美与共”的德性精神造就了兼蓄并包、共存交融、生生不息的中华文化绵延。

中华民族无论在政治、经济、文化，抑或是日常生活中无一不遵循人心和善的道德观。人心和善是中国人精神领域的特质禀赋，是中华民族的血液，是黎民百姓的朴实追求。老子在《道德经》主张“上善若水”“居善地，心善渊，与善仁，言善信，正善治，事善能，动善时”，孟子主张“亲亲而仁民，仁民而爱物”，人心和善是一种以“仁爱”为核心的道德要求。中华优秀传统文化中关于“仁义礼智信，温良恭俭让，忠孝廉耻勇”的道德追求和道德精神深深影响着中华民族的人格追求和道德实践，引导着人们在为人处世中谦逊和善、修身克己、宽以待人，强调内心的自我审视与反省，以对自我的道德约束和高尚的道德追求达成人际关系的和谐，求得身心和谐自在和人格修养的完善。

二.   涵养浸润：中华优秀传统文化教育的过程属性

教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开，离开了过程就无法理解教育活动，更无法实现教育目标，过程属性是教育的基本属性^[21]。中华优秀传统文化教育的过程属性是个体通过对中华优秀传统文化内蕴的思想理念、文化精神、思维方式、价值规范等进行深度理解、意义生成、能力转化、拓展迁移、反思感悟、内化再造，达成文化实践、精神发育、社会成长的过程，是从文化理解、文化反思、文化认同、文化自觉到文化信仰的文化实践过程，是文化与生命之间积极互动的过程，是个体生命在文化引领中获得发展、实现发展的过程。

一   文化理解：实现自我与中华优秀传统文化的意义建构

理解从本质上说就是“意义”赋予。一般来说，理解既是一种认知过程，也是一种认知结果、认知状态。在心理学领域，理解指向认知和思维，理解的过程是认知的过程、思维的过程，这一过程指向对事物意义的建构。理解越是全面、深刻，个体对事物的意义建构就越丰富。洛克将理解看作“知觉的能力”，即心灵在考察事物时得到简单观念的能力，这一能力“使人具有优越性并能对其他生物进行统治”^[22]。可见，理解使人具有进一步发现和建构意义的能力，同时也使人获得更多发展的可能性。而文化理解则指向对文化内涵与文化意义的深刻认知和自我建构，也正是文化理解使人真正成为文化中的人，成为一种文化存在。学生对中华优秀传统文化的理解，涉及文化内容、文化精神、文化思维方式、价值规范、民族情感等方方面面，是对中华优秀传统文化内蕴的道德规范、思想品格、价值取向和生命情感的充分占有，而感知和体验是达成文化理解的基本方式。感知是感觉和知觉的统合，学生在学习的过程中只有感受到中华优秀传统文化的存在，并以此形成自我的文化观念，才能进一步实现“自我”与优秀传统文化的联结与意义建构。伽达默尔认为，“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得了一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验”^[23]。体验是个体身心与事物建立直接的现实联系、实现参与和情感生成的过程。学生在中华优秀传统文化的感知体验中找寻个人与文化的意义联结，达成对中华优秀传统文化深刻内蕴的文化理解。

二   文化认同：实现自我与中华优秀传统文化的同一性确证

认同具有身份感和归属感的意蕴，文化认同是个体在文化的基本内涵与意义理解基础上进行反思，获得“理性的文化洞见”，实现自我与文化同一性的过程。文化理解是文化认同的必要条件，最终指向文化认同。文化认同是作为主体对文化的认可和接受，最终表现为一种价值选择，是一种协同的历史理性^[24]。学生只有对中华优秀传统文化所表达的普世精神与价值观念产生心理认可与赞同，才能真正获得自我的文化同一性，才能与中华优秀传统文化的精神指向、价值观念产生情感共鸣。例如，如何在教学中使学生真正理解中华优秀传统文化中的“孝悌”文化，并对“孝悌”产生文化认同？学生在学习过程中，仅仅通过语文、历史等学科知识的学习是不够的，还需要理解“孝悌”文化和中华民族发展的历史渊源，理性思考“孝悌”文化背后所反映的文化精神与文化现象，在日常生活中身体力行去体验、感悟“孝悌”的情感和行为。“博学于文，约之以礼，践之以行”，让个体生命情感与中华民族的“孝悌”文化融合为“仁人君子”的共同身份标识，个体实现自我精神生命的完整生成和对中国社会完美理想人格的终极认同。

三   文化自信：建立自我与中华优秀传统文化的信仰自觉

文化自信是个体对民族文化价值的强烈肯定与自豪，是文化主体对自身文化价值和生命力的肯定和信任^[25]。通过学习中华优秀传统文化使学生获得文化自信，实质上也是立德树人的教育过程。由文化理解、文化认同到文化自觉，再到实现对中华优秀传统文化的尊崇和更深层次的文化信仰，这一过程推动着学生文化自信的获得。学生对中华优秀传统文化产生深沉的情感与认同，其实质是文化信仰形成的过程。中华优秀传统文化内蕴的价值规范、道德涵养、行为方式等无时无刻不在塑造和规范着民族个体的思想意识与行为，其深层意义便在于形成一种文化信仰的力量。文化信仰不是盲目的文化崇拜，而是建立在反思批判基础上对中华优秀传统文化的尊重和崇信。文化自信不仅能够使青少年学生具有更强烈的文化归属感和文化自豪感，更重要的是对自身文化创造力的自信和对投身民族文化建设的激励。这也意味着，对中华优秀传统文化的学习赋予了青少年学生深刻的文化生命力和生长空间，使学生个体不仅仅是中华优秀传统文化的传承者和践行者，更是中华文化的弘扬者和创造者。

三.   知行合一：中华优秀传统文化教育的实现路径

知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。中华优秀传统文化的育人价值需要人在事上磨炼，践行“以人为本”的价值导向，以课程为载体，以活动为实践方式，实现文化培根铸魂、固本培元的功能，从而推动中华优秀传统文化教育的落实，激活中华文化生命力。

一   以人为本：明确中华优秀传统文化教育的教育立场

教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人^[26]。这意味着，当代中国教育的深度自觉必须切实地回到人，回到中国人，回到当代中国人生命发展的内在需求，积极回应当代中国人的文化自信、生存自信^[27]。中华优秀传统文化在传承民族精神血脉的同时，更重要的是赋予个体生命以基于本源的价值感，内在地孕育青少年个体生命的价值归宿与人生发展的方向，让个体成为置身现代性之中的有根而又有魂的存在，成为有根有魂的现代中国人^[28]。

科学技术的飞速发展，为教育带来了巨大的变革，人工智能、元宇宙等成为教育领域的热词。技术赋予了教育新的发展方向，拓展了教育的时间与空间，但与此同时，也不禁让人思考，技术赋能下教育中的人去了哪里？正如苏格拉底对文字的忧虑，他认为文字是一种“毒药”，文字的发明与使用“助长了人类灵魂中的遗忘力量”，“拉大了人与人之间心灵与心灵直接对话的距离”^[29]。而技术与教育的融合，也应该警惕它对传统的“遗忘”和对心灵成长的漠视，警惕技术控制、文化焦虑带来的某种个性缺失、精神贫乏、爱与创造力衰退的问题^[30]。对于生长在信息时代、智能时代的青少年儿童来说，更需要中华优秀传统文化的熏陶滋养，以中华民族几千年来延绵积淀的思想智慧、价值规范、精神传统、美德涵养唤醒个体心灵对真善美的追求，对生命情感的觉知。事实上，学校教育对知识符号的盲目占有、对技术的过度依赖，使得中华优秀传统文化距离青少年学生的学习与生活越来越远，导致教育育人内在价值目标的缺失，越来越多的学生被打上“精致的利己主义者”的标签。教育在继承和弘扬优秀传统文化中具有基础性、先导性作用，中华优秀传统文化也只有实现了“教育转化”，才能真正进入育人过程，成为立德树人的教育资源。加强对中小学生中华优秀传统文化教育，既体现了教育“以人为本”的价值取向，更体现了当前文化焦虑时代的教育作为。教育要给予学生人文情怀，增强学生的社会责任感，培育学生的文化意识、社会意识和社会关怀。因此，中华优秀传统文化教育不以教授传统文化知识为目的，更重要的是使蕴含在其中的思想观念、价值规范、道德涵养、行为习惯等进入学生的学习过程，以文化浸润个体的生命成长。

二   寻根探源：追溯中华优秀传统文化教育的精神基因

中华文明、中华文化的起源和特质，构建了中国文化基因的理念体系。中华优秀传统文化形成与发展的历史实质上是中华民族思想、精神世界的建构过程。寻根探源就要回到使得一事物成为该事物发生的原初和源流，探寻其形成与发展的自然、地理、民族、历史等时空因素，引导学生建立自我与传统文化的自然亲近与民族归属。

文化是人和自然内在的、有机的统一，自然是文化形成与发展的物质基础。其中，地理环境构成了文化形成与发展的自然场域，中华民族安身立命的独特地理环境孕育了独具特色的中华优秀传统文化。地形地貌的多元与复杂使中华文化形成了包容性和多样性的特点；丰富多变的环境与气候赋予了中华文化兼收并蓄的发展机制；宽广博大的疆域使中国文化形成了广阔的涵蕴能力；各具特色的区域文化和多元的民族文化交汇融通，形成了开放包容的文化体系。文化形成与发展的自然地理等因素体现了文化与自然、与民族的关联，在教育中进行多视角、多元化的探源，为引导学生进入民族文化演变，建立地缘亲近，理解人与自然、环境与文化的关系提供了新的视野。

中华传统文化的形成与发展，经历了悠久的历史，每个历史时代特定的文化内容和文化形式赋予了传统文化新的内涵与意义。在一定意义上，中华传统文化不只是其产生时代的文化，更是以后时代的文化，是在“社会文化遗传”和革新的过程中延绵积淀下来的历史遗产。同时，时代的发展也不断赋予中华优秀传统文化新的活力和生命力，使它能够在继承中创新，在创新中传承。因此，加强中小学生的传统文化教育，也应该结合不同历史时期的文化，引导学生经历文化寻根探源的过程，寻找传统文化的“根”与“基”、“本”与“源”，使学生感知、体验中华民族文化记忆与精神传承的历史，并在与先哲的对话中获得一个民族之本源性精神，激活当下的学生对民族文化生命的理解与精神认同。

三   融入课程：实现中华优秀传统文化教育的课程化

《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》对中华优秀传统文化进入中小学课程教材提出了明确要求，《义务教育课程方案(2022年版)》进一步指出要落实中华优秀传统文化重大主题教育有机融入课程，发挥其课程价值，使课程内容与中华民族的文化信念体系紧密联系在一起，充分发挥课程的文化育人功能。

知识作为课程的内在要素，影响着课程的内容和育人效果。实现中华优秀传统文化的课程化，首先要理解与回应课程知识的文化属性与文化价值。进入课程的知识是作为“教育性经验”而存在的学习对象，受到特定的文化背景、文化思想、文化思维和价值观念的影响，具有强烈的文化属性。一方面，课程知识不仅是文化的一种符号，而且是特定的文化意义和文化精神的体现；另一方面，课程知识依存于特定的文化背景，每一个知识点的背后都联系着丰富的历史文化与社会生活。因此，真正的课程学习不是孤立的知识符号学习，而是指向文化的学习。在此意义上，中华优秀传统文化的课程化要在教学过程中达成，通过对课程知识的文化背景、文化思想、文化价值观等的分析，引导学生理解知识依存的文化背景，建立学生的课程学习、社会生活与文化的意义关联，思考反映的文化现象和思维方式，体验凝聚的文化情感和价值取向，实现课程“以文化人”的育人价值。

实现中华优秀传统文化课程化的基本方式，可以借鉴古德莱德提出的课程设计中“组织中心”和“组织元素”的概念。^①一是基于中华优秀传统文化的主要内容，以中华人文精神、中华传统美德、核心思想理念为中心，创新课程设计，使中华优秀传统文化进入中小学课程体系。《中华优秀传统文化教育读本》《中华优秀传统文化读本》等系列书籍成为课程中的组成部分。二是在国家课程、地方课程和校本课程的建设与校本化实施过程中，凸显中华优秀传统文化元素，推动中华优秀传统文化重大主题教育与具体学科教学的有机融合。2022年版的义务教育阶段各学科课程标准做出了积极探索，如《义务教育语文课程标准(2022年版)》在课程内容上强调典范性，突出中华优秀传统文化元素；在核心素养上，强调文化自信；在课程实施上，注重培育学生的民族归属感和自豪感；在教学目标上，凸显以文化人的育人导向，强调体认和传承中华优秀传统文化。《义务教育历史课程标准(2022年版)》在课程目标上，凸显国家认同、民族认同、文化认同，强调学生在历史学习中要认识中华文化的突出优势、独特价值及世界意义；在课程内容上，“跨学科主题学习”设置了“古代典籍中的中华优秀传统文化”。《义务教育数学课程标准(2022年版)》在课程内容方面，强调关注数学学科发展前沿与数学文化，继承和弘扬中华优秀传统文化。《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》在课程内容上，设置专项运动技能，强调中华传统体育类运动的学习实践。《义务教育生物课程标准(2022年版)》要求在课程学习中引导学生树立“绿水青山就是金山银山”的生态文明观念，契合了中华优秀传统文化注重人与自然和谐共生的思想精神。因此，要加强中华优秀传统文化资源与课程的有机融合，使学生真正建立知识与优秀传统文化、与自我的意义联结。

四   融入活动：活化中华优秀传统文化教育元素

“真知即所以为行，不行不足谓之知。”文化在实践的视野下被视为一种由美德准备和使之可能的意志行动。因此，要丰富校园活动的内容与形式，将中华优秀传统文化教育与校园活动相结合，鼓励师生积极参与文化实践，使活动育人的过程同时成为文化育人的过程。学校教育在对青少年学生的中华优秀传统文化教育中具有不可替代的作用，尤其能够潜移默化地传授人类文化的实质精神——情感态度和价值观^[31]。学校发挥文化育人的中心作用，要在教育教学中活化中华优秀传统文化元素，通过多元化的活动丰富学生的体验与实践，使学生能够在文化实践的过程中感受文化浸润，达成文化理解和文化认同。例如，学校在劳动教育的组织开展中，可以将劳动实践活动与中华传统美德教育紧密结合，引导学生在劳动的过程中体味劳动的价值，理解与内化勤劳、团结、吃苦耐劳等优良传统的文化意义。

基于中华优秀传统文化元素，积极组织开展研学旅行活动。研学旅行是研究性学习和校外实践的融合，作为有别于学校传统的教育活动的实践教育形式，通过“旅行”与“研学”的结合，使学生走出校园、走进自然、走进社会，真正在自然环境、社会情境和文化环境中开展教育活动，对于增强学生的文化体验和文化情感具有重要作用。发挥博物馆、国史馆、剧院、非物质文化遗产体验等场所的教育作用，通过走访、考察、体验的形式，将书本和学生脑海中的传统文化与现实生活紧密联系在一起，使学生通过文化探源、历史探源真正进入中华优秀传统文化的时空建构。各学科包含的中国思想文化体系的内容都能够在当下的现实生活中寻觅到踪迹，学生通过深入理解中华传统文化的力量，发扬光大中华优秀传统文化的当代价值、全人类共同价值，“坚守中华文化立场”，“推动中华文化更好走向世界”^[1]，最终完成建设文化强国的时代使命，也让人作为文化生命体找到精神家园。

① 古德莱德提出了两种组织概念来处理课程范围和顺序问题。第一种被他称为组织中心，定义了在给定的学校教育水平上学习的实质内容。第二个组织概念为组织元素，这是贯穿一系列组织中心的线。一个组织元素可以是一个概念、概括、技能、探究模式或其他发展主题，具体的组织元素是纵向聚集在一起的。组织元素通过引导学生向上发展来控制课程顺序，而组织中心则通过规定课程的各个层次的内容、材料、程序等来界定课程范围。