《中国教育现代化2035》提出“更加注重终身学习”等推进教育现代化的八大基本理念，并把“建成服务全民终身学习的现代教育体系”确定为2035年主要发展目标中的首要目标^[1]。党的十九届四中全会基于“坚持和完善统筹城乡的民生保障制度，满足人民日益增长的美好生活需要”的战略目标，进一步强调要“构建服务全民终身学习的教育体系”^[2]。这表明，中国教育改革与发展的政策重心已经从“建设重点学校”向“建设现代化的学校体系”，进而向“构建服务全民终身学习的教育体系”转变。政策重心的转变，为中国教育改革与发展提供了崭新的实践创新机遇和广阔的理论创新空间。从历史、价值、实践等三大维度梳理、阐释“构建服务全民终身学习的教育体系”的政策逻辑，有助于深化政策认识、厘清政策方向，进而合理选择当前的政策措施，科学推进最新的政策实践。

一.   历史逻辑：教育锚定社会治理和发展

“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”^[3]与此紧密相关，由人所创、为人服务的教育，在本质上也是历史的社会关系的产物。任何教育形态的出现，既有其历史必然性，也有其特定的历史功能担当。源远流长且延绵不绝的中国教育，在其漫长的历史中通过彰显出强大的社会治理、社会发展功能，形成并展示出独具东方文明特色的历史逻辑，且一直延续到当今“构建服务全民终身学习的教育体系”的政策之中。

中国有着自身独特的社会治理传统。从中西比较的角度看，西方的治理传统是宗教、政治、社会、经济、文化之间“领域分离”，崇尚天人相分、“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”；与西方相比较，崇尚天人合一的中国治理传统，则是以血缘、人伦、礼乐等为中心，坚持“政治—经济—社会—文化”的“领域合一”^[4]。以家庭作为社会交往秩序基础的中国治理传统，诚然会因家国同构、宗法制度而导致社会同质化，会因“朕即天下”的高度集权而导致公共伦理与生活伦理高度同一、社会本位压倒个体价值，但也因其整体主义的结构设计、社会本位的价值抉择而具有强劲的聚合特性和高效的发展潜能。改革开放之后，一方面因市场经济的冲击而在中国出现“领域分化”，政治、经济、文化诸领域之间的均衡方式向多维的、疏离式“网状限定”转变。但另一方面，由于存在强劲的“领域合一”传统，同时也为了防止过度的“领域分离”导致“领域断裂”，在中国发生的“领域分化”变革迅速向“领域融合”转变^[5]。这种治理使得中国教育的变革与发展显现出与西方迥异且独具优势的治理特征，如集中力量办大事，针对重点战略快速反应、高效决胜。

中国教育的历史逻辑与其社会治理传统彼此契合。坚持“领域分离”的西方，基于学术自由的口号，崇尚教育独立，追求学校自主；拥有深厚的“领域合一”传统的中国则基于“建国君民，教学为先”(《学记》)的古训，崇尚“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在学校”(宋·胡瑗《松滋县学记》)。中国不仅把教育看作文化领域的重要内容，而且特别强调教育与政治、国家之间的密切关系，逐渐积淀形成了以教育为逻辑起点和历史起点、以彰显教育之社会功能为目标、以“教育—考试—人才培养与选拔—社会治理与发展”为节点的发展逻辑。在中国的历史发展进程中，教育往往依赖特定且日益完备的考试体系而存在，考试已成为中国文化传统的重要组成部分，“教育—考试”体系和人才培养与选拔形成了互为表里的关系。具体而言，从尧、舜、禹的禅让制开始，继之以世袭制，自汉武帝时建立以地方察举和皇帝征召等为主要手段的察举制，三国时始行九品中正制，隋唐时建立科举制。这些制度都是以人才培养为中介的人才选拔制度，人才培养和人才选拔两位一体、相得益彰。“教育—考试—人才培养与选拔”的目的在于社会治理。源远流长且超越朝代更替而持续存在、不断发展的教育，通过道德教化、政治教化和社会教化，保证形成了“中国社会超稳定结构”^[6]，使得东方社会及其文明能够实现历史层积和持续发展。因此之故，尽管素质教育与应试教育从1991年开始被看作为一对实践上的矛盾^[7]、一个理论研究命题^[8]，甚至成为党和国家的重要政策议题，但都无法否定考试继续存在的客观必要性。历史和实践甚至告诫人们“素质教育与应试教育不是对立关系”^[9]，要防止由应试教育向素质教育转轨时“轻视知识”的教育思潮^[10]，并恢复全面发展教育的权威^[11]。

1995年，中共中央、国务院《关于加速科学技术进步的决定》首次提出在全国实施科教兴国的战略^[12]。胡锦涛在2006年8月29日主持中央政治局第34次集体学习时强调：“必须坚定不移地实施科教兴国战略和人才强国战略, 切实把教育摆在优先发展的战略地位, 推动我国教育事业全面协调可持续发展, 努力把我国建设成为人力资源强国, 为全面建设小康社会、实现中华民族的伟大复兴提供强有力的人才和人力资源保证。”^[13] 2007年, 胡锦涛在党的十七大报告中提出: “优先发展教育, 建设人力资源强国。”据此，科教兴国战略整体升级，教育强国战略渐成共识^[14]。基于已有的实践，习近平在党的十九大报告中指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程。”^[15]教育兴则国家兴，教育强则国家强。教育是贯穿“科教兴国—教育强国”历史进程的核心因素。

二.   价值逻辑：服务全民终身学习

“构建服务全民终身学习的教育体系”秉承“教育—考试—人才培养与选拔—社会治理与发展”的历史传统，彰显了党和国家在进入新时代、步入新发展阶段之后继续推进高质量发展、服务民生幸福的教育发展旨趣，是符合中国国情和发展需求、极富中国特色的创新性政策实践。它对“服务全民终身学习”的强调，精要体现了党和国家在教育领域的价值逻辑，即“以人民为中心”的价值旨趣、“以全民为目标”的价值定位以及“以终身学习为要务”的价值实践。

一   “以人民为中心”的价值旨趣

“为人民服务”是“构建服务全民终身学习的教育体系”的价值初心。陶行知在近百年前思考“中国教育改造”时强调，要因应时代的变化、实现人民幸福，要把传统的“大学之道”改造为“在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”^[16]。人民，一直是党的教育工作的中心和焦点^[17]。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》第五章“文化教育政策”规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的, 即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作, 应以提高人民文化水平, 培养国家建设人才, 肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想, 发展为人民服务的教育为主要任务。”^[18]党的十六大从全面建设小康社会、促进教育与人自身全面发展的角度，系统、完整地阐释了教育为人民服务的思想，强调“坚持教育为社会主义现代化建设服务, 为人民服务, 与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”^[19]。党的十八大报告再次强调“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”的论断^[20]。这些思想和方针政策在2015年底新修正的《中华人民共和国教育法》第五条中得到了具体规定^[21]。习近平在全国高校思想政治工作会议上提出，高等教育应当具备“为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”的“四个服务”意识^[22]，精要概括出了新时代党的教育方针，丰富和拓展了新中国成立以来党的教育方针。

“以人民为中心”是“构建服务全民终身学习的教育体系”的时代选择。习近平认为，“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”^[23]，并强调“这是马克思主义政治经济学的根本立场”^[24]。党的十八届五中全会首次鲜明提出要坚持以人民为中心的发展思想。以人民为中心，体现了中国共产党的目标宗旨观、历史动力思想以及人民利益至上观，体现了中国共产党新的发展思想、保障改善民生思想、人民当家作主思想、群众路线思想、民族文化崛起使命感以及造福世界人民思想^[25]。“以人民为中心”的治国理政方式对教育发展提出了新的要求，即在教育发展的内容上以人民的生存与发展为中心，在教育发展的性质上以人民公平、优质、高效地共享教育为中心，在教育发展的结果上以人民的获得感为中心。人民政权的建立，实现了教育的权利平等；公开公平公正的考试选拔制度的建设，有助于保证教育的机会平等；服务全民终身学习体系的建设，则从实践上具体落实教育之于人民的发展平等^[26]。

二   “以全民为目标”的价值定位

服务于全民，是党和国家的政策焦点。习近平指出，“以人民为中心的发展思想”其实就是“坚持人民主体地位，顺应人民群众对美好生活的向往，不断实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”^[27]。这对于中国教育而言有三点启示。其一，“构建服务全民终身学习的教育体系”，旨在服务于人民。其二，人民是一个全称概念，强调政治立场一致情况下的全员性，“以人民为中心”其实是以人民的全体为中心, 服务于最广大人民。其三，“构建服务全民终身学习的教育体系”，要服务于最广大人民的根本利益。

统筹兼顾普惠供给和特别供给，是教育服务于全民的必由之路。这意味着，教育服务于全民主要有两大路径。一是扩大规模，增加普惠供给。党的十四大确定了20世纪末实现“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”的战略任务，并从1993年起建立“两基”督导评估制度，积极增加基础教育的入学机会^[28]。国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，正式启动高等教育大众化进程^[29]。通过二十年的持续发展，最终在2019年，全国高等教育毛入学率超过50%，进入普及化阶段^[30]。二是单列项目，增加特别供给。其中有两个方面的单列项目具有关键性作用。项目之一是积极发展特殊教育，保障残障儿童的受教育权。项目之二是积极开展教育扶贫。从“希望工程”到教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、国务院扶贫办共同推进的“贫困地区专项招生计划(国家专项计划)”，都是从扶教育之贫、以教育扶贫等方面推进教育的精准扶贫，努力消除教育贫困，防止“教育致贫”。为了保证面向全民的教育服务能够落到实处，必须保护并鼓励人民群众的教育需求，其中的关键点在于减少、消除影响学生选择、接受教育的限制因素。比如，通过“奖、贷、助、补、减”等资助方式消除经济因素的限制，鼓励并扶助贫困人口、少数民族和女性等群体接受教育，全面释放受教育意愿、扩大有效的受教育需求，保证学生享受丰富、充分的教育选择权。

三   “以终身学习为要务”的价值实践

国际教育发展的重点，逐渐从终身教育转向终身学习。终身教育是对正规教育与非正式教育理念的整合^[31]，终身教育的目的“应是使人获得一种生活哲学与生活方式，及达此目的的能力”^[32]。终身学习的理念，在理论上可能起始于杜威有关学生成长和经验学习等思想。从国际政策看，郎格朗于1965年在联合国教科文组织国际成人教育促进委员会上呈交了终身学习和终身教育的提案。联合国教科文组织在1972年的《学会生存：教育世界的今天和明天》报告中深入探讨了“终身教育”“终身学习”和“学习社会”^[33]。欧洲终身学习促进会等国际组织于1994年在罗马召开全球首届“终身学习”会议，突出强调“终身学习是21世纪的生存概念”^[34]。1995年，在哥本哈根召开以“社会发展”为主题的世界各国首脑会议，顺利通过《哥本哈根社会发展问题宣言》，推动与会各国从国家层面承诺重视终身学习^[35]。欧盟1995年的《教与学：迈向学习社会》白皮书将建构“学习化社会”列为欧洲联盟各成员国共同追求的目标，并将1996年定名为欧洲的“终身学习年”^[36]。在进入21世纪之前，教育发展思想的关注焦点已经实现了从终身教育向终身学习的过渡。

中国教育体系建设，日益以学习者为中心。中华人民共和国成立之后的70年教育发展历程，是从以国家为中心向以人民为中心逐渐转变的过程^[37]。超越国家主义教育话语体系，形成以学生为中心、尊重学生教育选择权的人本主义教育思想体系，是对以人民为中心政治理念和治国理政思想的具体体现。以学习者为中心，就是超越赫尔巴特的课堂中心、书本中心和教师中心的传统“三中心”，借鉴杜威的学生中心、经验中心、活动中心的现代“三中心”，紧扣以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心的“新三中心”^[38]，把学生的学习需求和基于学习的成长目标放在中心位置。

中国教育体系建设，日益以学习者的终身学习为中心。在传统的教育框架中，人的教育生涯随着学校生活的结束而终结；而工业化、信息化、智能化等变革日益强化教育的学习化属性，并使得任何人的学习都不可能一次完成、一蹴而就，必须终身学习、持续学习。改革开放以来的中国，往往是通过“经济改革—政治改革—教育变革”的梯度推进方式实现改革目标，教育因应经济、政治领域的改革而不断变革。2020年4月发布的《关于推进“上云用数赋智”行动培育新经济发展实施方案》，基于“上云”“用数”“赋智”的智能化变革，以进一步推进新经济的发展^[39]。“上云用数赋智”的实践效用，已经在2020年上半年受新冠疫情影响而广泛实施的“在家学习”“线上学习”中得到初步彰显。由此而强化的政策动向，将进一步助推中国以学习和学习者为中心的教育体系建构和学习方式变革。

三.   实践逻辑：教育体系的良构

“构建服务全民终身学习的教育体系”的政策支点在于构建起具有时代特征、符合国情要求的教育体系。体系，即若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体。教育体系，有狭义和广义之分。就其狭义而言，教育体系仅指教育系统本身，即为达到一定的教育目的、承担一定教育功能的教育组织形式，包括学校教育系统、校外儿童教育系统和成人文化教育系统三个部分^[40]。就其广义而言，教育体系不但包括教育系统本身，还指涉教育与政治、经济、社会等之间的外部关系。广义的教育体系建设，依赖于教育目标系统建设、教育支撑系统建设以及目标系统与支撑系统两者之间的深度耦合建设。从教育体系的目标系统看，需要促进教育供给与教育需求之间的深度耦合。从教育体系的支撑系统看，需要促进教育系统内部诸要素之间的结构性耦合、教育系统与经济政治社会等外部系统之间的结构性耦合。相应地，量度教育体系的结构完整性、功能的强度以及实践的有效性，离不开三个方面的指标，即“教育供给—教育需求”的衔接度、教育系统的内在自洽度、“教育系统—经济政治社会系统”的外在契合度。建构完整的教育体系，其实是通过提高教育系统的内在自洽度和外在契合度，优化其结构、强化其功能以履行其职能，最终保证并不断提高“教育供给—教育需求”的衔接度。

一   强化“教育供给—教育需求”的衔接度

首先，要全面理解教育供给与教育需求的衔接关系。教育需求可具体分解为两类：一是社会和市场的人才需求，二是学习者的学习需求。从逻辑上看，教育供需之间的关系理应基于“教育供给—社会和市场需求—学习者需求”构成三角形关系，而不单纯是“教育供给—社会和市场需求”或“教育供给—学习者需求”之间两点一线式线性关系，从普遍意义和终极旨趣看，社会和市场需求、学习者需求之间是可以彼此统一的，但在现实操作和具体时空中，受诸多因素的影响，两类需求可能彼此割裂或畸轻畸重，也可能导致教育供给陷入双趋冲突或趋避冲突。

其次，要清醒正视教育供给与教育需求歧出的客观事实。基于教育资源仍然结构性稀缺、重点工程亟待保障、改革发展亟待快速推进的国情，中国的教育按照“集中力量办大事”的治理方式^[41]，遵照培养社会主义建设者和接班人的政治要求，且根源于社会本位的文化传统，在计划体制时代着重满足社会(政府和国家)的人才需求，在建设社会主义市场经济体制时代则非常注重满足市场的人才需求。上述需求满足倾向，彰显了中国教育发展的效率原则，也与改革的重点领域相契合，因此具备足够的合法性^[42]。但是，它相对忽视了学习者需求，且因教育供给相对不足、教育需求极其旺盛，在基础教育阶段仍然面临着优质学位竞争激烈的问题，在高等教育阶段则面临着普及化进程各省进度不一、进入普及化阶段后精英高等教育实践模式尚待探索创新、学生自由选专业和转专业的机会仍然不足等难题。

最后，要充分发挥学习者需求在教育服务满足社会、市场的教育需求时的中介作用和杠杆价值。国家主义、社会本位的教育供给方式，可以高效地满足社会、市场的教育服务需求，但相对漠视学习者需求会导致多方面的问题。一方面，它会弱化学习者需求的中介作用。学习者需求的满足状态，能进而倒逼教育供给方式的优化，助推教育改革；漠视学习者需求，就是弱化学生通过“用脚投票”的方式客观评价教育发展的影响力，容易导致教育改革丧失内生动力。另一方面，它会弱化学习者需求的杠杆价值。如果教育改革的基点仅定位在教育供给与社会、市场需求之间宏大的结构性对应关系上，那就有可能以大一统的管治扼杀学习者个体的创造天性和多元潜能，以人才成长的社会性压制个人性。合理的“教育供给—教育需求”衔接关系，应该是以充足、优质的教育服务供给为前提，以学习者需求的满足为基础，以社会、市场需求的满足为目标。相应地，健康的教育体系，应该以个性自由、个人发展为基础，以家国情怀的塑造、国家认同和族群认同的强化为旨归，最终建构起“教育供给—社会和市场需求—学习者需求”有机衔接的三角互动关系。

二   增强教育系统的内在自洽度

首先，要促进教育要素的结构优化。教师、学生、知识，是教育的三大基本要素。在教育发展史中，三大要素之间呈现出两种结构关系。一是线性结构关系，即强调“知识—教师—学生”的线性关系，具体表现在两种历史情境之中。历史情境之一是基于知识垄断、信息控制以及社会阶层封锁，坚持“学在官府”“学术官守”, 而不是“学术下移”“有教无类”，在受教育者与知识之间构造森严壁垒。历史情境之二是在现代学校中基于教材中心主义、教师中心主义思路，忽视学生的主体性、学习的主动性，阻隔学生与知识之间的直接联系，片面强调教师、教材在知识与学生之间的中介作用。二是三角互动型结构关系。它强调教师与学生围绕知识的传播授受而密切互动。此外，随着社会的开放性、民主化程度不断提升，教师、学生、知识之间的三角互动关系日益强化。随着现代信息技术的快速发展，教育系统逐渐新增了第四大要素，即教学媒体。四大教育要素的深度耦合，使得“整合技术的学科教学知识”(technological pedagogical content knowledge)越来越受重视^[43]，进而推动课堂教学乃至教育系统出现结构性变革。

其次，要促进各教育阶段的有序衔接。教育阶梯的断层是古代教育的共同特点。在中世纪的欧洲，由教会等免费提供的初等教育主要面向社会底层，而贵族等社会上层子弟在初等教育阶段主要通过家庭教师来完成，然后直接升学进入文法学校、文科中学接受中等教育，这就造成初等教育与中等教育因阶级分化而断层。在古代中国，“蒙学”“小学”与“大学”并非学制之分，而是学习程度之别，且没有现代学制意义上的中等教育。

教育阶梯的沟通与衔接是现代教育的基本特征和具体要求。在目前的中国，尽管早已建成教育的各阶梯，却并未畅通全部阶梯之间的纵横衔接，其中最大的阻滞点就在于中职、高职的升学和学制衔接。具体而言，在中职层面，一是职业中学、中专学校的升学难题。尽管中职升高职(包括三二分段对口衔接)的通道已经基本打通，但中职升入本科(主要是应用技术本科)的通道仍在探索之中。《教育部、山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》强调要扩大中职升本科的规模，探索建立“职教高考”制度，极富改革价值^[44]。二是技工院校的发展难题。难题之一是技工院校毕业生的政策待遇有待落实，其中最难真正落实的是《人力资源社会保障部关于印发技工教育“十三五”规划的通知》的有关规定：“技工院校中级工班、高级工班、预备技师(技师)班毕业生分别按相当于中专、大专、本科学历落实相关待遇。”^[45]难题之二是技工院校的“身份”尚待厘定，目前所有技工院校都被划归中等教育范畴进行统计。《教育部等六部门关于印发〈现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)〉的通知》提出，要“根据高等学校设置制度规定，将符合条件的技师学院纳入高等学校序列”^[46]。《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》重申了这项政策^[47]，但这项政策的落实情况各省差异明显。在高等职业教育层面，一是学生如何实现“专升本”的问题，目前的症结在于升学的规模不大、比例欠高、一流大学不愿意接受专科毕业生的插班入学等。二是职业本科院校的建设与发展问题，目前的症结在于职业本科教育如何定位、如何发展，核心难题是如何向下与专科层次的高等职业教育沟通，向上与专业学位研究生教育衔接。对于上述问题和难题，一方面要靠转变思想观念，持续推进改革，在改革中解决问题、克服难题；另一方面则要靠继续推进高等教育的普及化，持续优化优质高等教育资源的供给方式，在发展中消解问题、化解难题。

最后，要促进不同教育类型的协调平衡。孟子有关“劳心者”“劳力者”教育之间区别的论述，亚里士多德对以探索高深的纯理论知识为标志、以闲暇为保证的自由教育的赞赏，都埋下了普通教育与职业教育彼此分割、“普职对应、重普轻职”的思想根源。与此相关且可能作为基础的问题则是“学—术”两分、重学轻术。受此影响，现代教育体系中普通高中与中等职业教育学校(职业中学、中专学校、技工学校)之间、普通本科院校与高等职业教育学校和应用技术本科院校之间、学术型研究生教育与专业学位研究生教育之间一直残存着畸重畸轻的分层结构关系。从历史和理性的角度看，“普—职”“学—术”之间可能有主次、缓急之分，但从人类社会的发展需求看，实不能有价值轻重之别。中国拥有世界上最完整的产业链、最齐全且规模最大的工业体系，需要在日益强大的普通教育之外，建构完整且强大的现代职业教育体系。中国积极改革技工教育、拓宽中职阶段教育的升学渠道、推进应用型高校转型^[48]、探索本科职业教育^[49]、发展专业学位研究生教育，大力推进“新工科”“新医科”“新农科”“新商科”“新文科”“新师范”专业建设，共同的目的就在于淡化普通教育与职业教育之间的“差序格局”和分层发展模式^[50], 强化它们之间的分类发展和共生共荣^[51]。

三   优化教育系统的外在契合度

“教育系统—经济政治社会系统”的外在契合度，具体表现在“教育结构—职业结构—经济·政治·社会结构”的逻辑关系之中。从宏观社会结构看，教育隶属于文化系统，但它作为文化系统中非常重要的因素，往往是以职业结构为中介，与经济、政治等系统之间保持功能性对应，从而形成“教育结构—职业结构—经济·政治·社会结构”之间的互动关系逻辑。“教育—考试—人才培养与选拔—社会治理与发展”作为纵向历史逻辑，贯穿教育发展史；“教育结构—职业结构—经济·政治·社会结构”作为横向的社会关系逻辑，具体镶嵌在教育发展历史中特定时段的“横截面”。因此，在不同的时间、空间和民族文化条件下，各有其相应的教育系统。具体而言，西方民族国家的出现与近代教育体系的形成相伴随^[52]。中国自夏商周开始就有较为完备的教育体系，民国以来因受到西方的冲击而开始探索“新教育体系”^[53]，目前已适应中国特色的政治、经济发展态势，构建了较为完整的现代教育体系^[54]，形成了可从不同视角观察的教育结构体系^[55]。

不断调适“教育结构—职业结构—经济·政治·社会结构”的互动关系，是优化教育系统外在契合度的必由之路。“教育结构—职业结构—经济·政治·社会结构”的现实互动关系，并非总能达到良构状态，反而不时地出现“非良构”甚至“病构”。由于结构性问题往往与制度性不足共存，因此需要基于结构功能主义、制度主义的理论和研究方法，持续探究中国教育体系消除“非良构”、根除“病构”、追求“良构”以求教育“善治”的制度创新逻辑和路径。中华人民共和国成立之后，教育系统的外部关系调适先后进行了两次转型，探索了三类实践逻辑。首先，1958年，中共中央、国务院印发的《关于教育工作的指示》，把党的教育方针具体规定为：“教育为无产阶级政治服务, 教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针, 教育工作必须由党来领导。”^[56]这是新中国成立后教育方针中首次明确强调教育的政治性，并从政治的角度对“人民”的内涵进行了界定和约束。其次，通过第一次转型，转向基于“以经济建设为中心”的治国理政方式，构建起经济主义的互动实践逻辑。十一届三中全会后，随着党和国家的工作重心转移到经济建设上来，以及“一个中心、两个基本点”基本国策的确立，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》规定：“教育必须为社会主义建设服务, 社会主义建设必须依靠教育。”从此之后的社会主义建设和教育改革，开启了“以经济建设为中心”的序幕，并且惯性强劲。最后，通过第二次转型，转向基于“以人民为中心”的治国理政方式，构建起自主创新式互动实践逻辑。这是当前的核心实践逻辑，尚未完成、尚待展开，因此有必要根据《中国教育现代化2035》的要求，基于“为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国奠定坚实基础”的总体目标，瞄准“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”的具体目标，遵照“以人民为中心”的要求，扬弃以阶级斗争或经济建设为中心、工具理性至上的教育形态，积极构建以人民为本、价值理性和工具理性有机耦合的新教育形态^[57]，既合规律又合目的地调适、优化“教育结构—职业结构—经济·政治·社会结构”的互动关系。