我国现阶段推行的师范类专业认证是中国教师教育质量保障体系的重要组成部分，其运行的有效性对我国教师培养质量有着重要影响。目前，学界对师范类专业认证的研究大多停留在理论层面，没有从经验总结走向实证探索，对于师范类专业认证的科学化发展推动不足。本研究从有效性视角切入，构建一套理论与实践相结合的、符合中国师范类专业认证现实特点的有效性分析框架，采用广泛的实践调查材料，从多个角度考量我国现阶段师范类专业认证的有效性，为我国师范类专业认证的持续健康发展提供有益参考。

一.   师范类专业认证的制度设计与实施现状

教师教育领域的专业认证起源于美国，被称为教师教育认证(Accreditation of Teacher Education)或教师教育项目认证(Accreditation of Teacher Education Program)。我国的师范类专业认证制度是学习国内外认证制度与国内多轮教学评估经验相结合的产物。有学者指出: “本科教学评估制度在我国高等教育领域形成了比较完整的外部评价机制和质量保障观念，同时也形成了强大的制度惯性，深刻影响着后阶段出现的师范类专业认证制度的设计理念和实施过程。”^[1]

一   师范类专业认证的制度设计

我国师范类专业认证自2014年开启试点，2017年出台实施办法，2018年正式实施。2021年，我国师范类专业认证的三年入轨阶段已基本结束，开始迈向全面铺开阶段。师范类专业认证制度完善了中国特色教师教育质量保障体系，是扭转师范类专业人才培养质量下滑局面的重要战略举措^[2]。我国师范类专业认证体系设计分为三级五类，第一级为常态数据监测，而分析我国师范类专业认证大多是从第二级认证和第三级认证着手。

理解庞大的认证体系，可以从最关键的认证标准来分析其设计思路。我国师范类专业认证第二级和第三级认证标准按照“学生中心”统领全局、“产出导向”贯穿主线、“持续改进”守住底线的思路设计，围绕师范类专业人才培养全过程的各个环节，构建八项一级指标对师范类专业进行外部评价。这八项一级指标分别为：培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展。八项一级指标之间有着紧密的内在联系，体现在师范类专业认证两条线路(主线和底线)、三大理念(学生中心、产出导向、持续改进)和“五个度”(达成度、适应度、支撑度、有效度、满意度)的考查重点中，将其称为认证标准的“两线三理五度八标”内在逻辑关系，如图 1所示。

图  1  师范类专业认证标准的“两线三理五度八标”内在逻辑关系

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师范类专业认证标准中的学生发展指标是以学生中心理念设计的认证指标，也是认证目标的最终指向，统领人才培养全局。培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践指标是以产出导向理念设计的“反向设计、正向施工”认证主线标准，也是认证过程的主体内容，贯穿人才培养全过程。质量保障指标是以持续改进理念设计的认证底线标准的集中体现，也是认证工作的质量导向，守住人才培养底线。师资队伍、支持条件指标是师范类专业人才培养的重要支撑，夯实人才培养基础。

从师范类专业认证考查工作的“五个度”视角，将这八项一级指标从另一个思路串联起来形成体系。具体来讲，培养目标是“专业定位与社会需求的适应度”设计考查的主要指标，从目标设置上看师范专业人才培养能否较好地适应社会发展转型，要求师范类专业自身办学的小逻辑适应国家战略和经济社会发展需求的大逻辑。毕业要求是“培养目标与培养效果的达成度”设计考查的主要指标，是师范生毕业时所需达到的标准，从“出口”质量上考查师范专业人才培养是否达成要求。师资队伍和支持条件是“教师及教学资源的支撑度”设计考查的主要指标，从办学条件方面对师范类专业进行了以量化为主的规定，二级指标中有15项量化指标，师资队伍和支持条件占据10项。质量保障是“质量保障体系运行的有效度”设计考查的主要指标，考查师范类专业人才培养各环节的质量标准是否建立健全并形成闭环，从机制运行上看师范专业人才培养是否得到有效保障。学生发展是“学生和用人单位的满意度”设计考查的主要指标，主要看学生、用人单位等利益相关主体对师范类专业人才培养的看法，从价值判断上看师范类专业人才培养结果是否得到社会的满意和认可。课程与教学、合作与实践是师范类专业人才培养的具体过程，是“五个度”能够实现的基础途径和具体要求。

二   师范类专业认证的实施现状

目前，我国有资质进行第二级师范类专业认证的教育评估机构共18家，覆盖了全国17个省(市、区)；约1 900名专家通过培训进入师范类专业认证专家库，约600名专家秘书通过培训进入师范类专业认证专家秘书库。

我国师范类专业认证正式实施以来，每年的认证规模都在逐步扩大。教育部办公厅公布的历年通过普通高等学校师范类专业认证专业名单显示，截至2023年10月，共有1 344个专业通过了师范类专业认证，每年通过认证的专业具体情况如图 2所示。目前，通过认证的专业全面覆盖了三级五类师范类专业领域和本、专科不同专业层次。2021年4月召开的全国普通高等学校师范类专业认证工作总结会的材料显示，全国纳入一级监测的约有4 000个本科师范类专业点以及1 400个专科师范类专业点的认证专业。按照这一基数推算，正式通过认证的专业数占总基数的25%左右，我国师范类专业认证还有大量工作要做。

图  2  2019—2023年通过师范类专业认证数量

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二.   师范类专业认证有效性的分析框架构建

目前，我国已经开展了多轮高校教学工作评估以及各专业领域的专业认证，高等教育评估的各类标准已初步建立，但至今没有建立具有广泛共识的高等教育元评价标准，也缺乏高等教育元评价实践。因此，按照“层次—维度—准则”的逻辑顺序，构建一套科学合理且切实可行的认证有效性分析框架，是完善高等教育元评价体系过程中的一次尝试，也是推进师范类专业认证制度专业化进程的关键一步。

一   认证有效性评价的层次

有学者认为，教育政策的有效性评价应从事实与价值两个层面对政策制订、政策执行及政策结果等进行全过程综合性评价^[3]。师范类专业认证有效性评价同样具有事实评价和价值评价的双重属性特征，需要进行事实和价值两个层面的分析。尽管通过实证调查数据分析得出的定量结果是评价认证有效性最直接的方式，但根据第四代评价理论与形成性元评价理论，分析师范类专业认证有效性应从更多元的主体、更广泛的功能、更宏大的视角去挖掘事实基础上的认证价值。师范类专业认证有效性评价具有事实评价和价值评价的双重属性特征，事实评价是其自然属性，关注认证的实效如何；价值评价是其社会属性，关注认证的导向如何。双重属性如DNA的双重螺旋交织在一起，只有对两个层面的有效性都分析得当才能呈现认证有效性的全部面貌，只研究任意一方都不能得到理想的效果。

师范类专业认证可以看作为了完善师范教育外部质量保障体系出台的一项公共教育政策。以往在公共政策领域的多数评价大都集中在事实层面的测量，忽略了政策价值层面的探寻。因此，弗兰克·费希尔提出了超越传统政策评价狭隘的“事实—价值”两分法的“实证辩论”评价模式以及政策评价的二维顺序逻辑，认为除了要从第一顺序即事实层面去评价项目结果有用性(项目验证)外，还应从第二顺序即价值层面去发掘项目对社会整体的价值贡献(社会论证)以及为解决社会问题提供的合理基础(社会选择)^[4]。师范类专业认证有效性分析框架的构建可以借鉴这一思路，在第一顺序评价(事实验证)的基础上实现对第二顺序评价(价值论证)的理念探索与实践突破。该分析框架并非认为事实层面的认证有效性评价不重要，而是在目前对价值层面有效性评价普遍忽略的特定阶段所进行的强调与应对。

二   认证有效性评价的维度

按照有效性组成的内涵分析，师范类专业认证有效性应包含认证体系、过程和结果的有效性，这三部分构成了师范类专业认证有效性分析框架的三个维度，认证体系有效性是前提，认证过程有效性是基础，认证结果有效性是关键点和落脚点。只有对师范类专业认证有效性进行全方位、多维度的评价，才能呈现认证有效性的全貌。

构建“体系—过程—结果”三维分析框架，与以往学者在评价本科教学评估领域所建立的“设置—过程—达成—长效”四维框架有所不同，将目标达成度和结果长效性合并成了结果有效性。这并不意味着对结果长效性的忽视，而是因为在师范类专业认证将持续改进作为其三大理念之一的背景下，不再有必要像过去“重评不重改”的本科教学工作水平评估一样着重强调结果的长效性和改进的持续性，并将其作为一个单独的分析维度；在师范类专业认证中，持续改进已经融入了认证的体系、过程和结果的全过程。因此，在充分吸收前期研究精华和充分考虑师范类专业认证实际情况的基础上，将师范类专业认证有效性划分为认证体系、认证过程和认证结果三个维度进行评价较为合理。

三   认证有效性评价的准则

研究师范类专业认证的有效性，要围绕“效度、效力、效能、效率、效果、效益”等有效性准则关键词和有效性评价标准展开，通过建立一个合理的框架将认证的效度、效力、效能、效率、效果、效益有机结合起来，形成师范类专业认证的有效性。

学者张远增在其著作《公共政策执行评估学理》中将公共政策价值链的生成途径分为“奠基、概化、具化、分化、优化”^[5]。据此，尝试将师范类专业认证这一公共政策的设计、实施、结果进行类比，构建包含价值“概化、具化、优化”的师范类专业认证价值链生成过程，并使用相应的“效度、效力、效能”准则关键词与价值链环节相对应。此外，将前文对于师范类专业认证有效性分析的层次、维度、准则构思综合起来，围绕“层次—维度—准则”的逻辑顺序构建一套师范类专业认证有效性分析框架，具体如表 1所示。这一分析框架参照第四代评估理论和元评价理论，力求改变单向度的事实有效性评价，超越单纯的实证主义技术理性，进行实证基础上的利益相关群体关于认证价值选择与论证的综合评价，全面评价中国师范类专业认证的有效性。

表  1  师范类专业认证有效性分析框架

认证事实分解	认证价值分解	认证价值论证	认证有效性评价维度	认证有效性评价准则
认证设计	价值的概化	观念上的价值协商与构建	体系有效性	设计效度
认证实施	价值的具化	活动中的价值塑造与传递	过程有效性	执行效力
认证结果	价值的优化	结果中的价值判断与实现	结果有效性	成果效能

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三.   师范类专业认证有效性实证调查

企业质量管理领域早已对认证有效性给予了高度重视，认为定期的、全面的有效性检验是反映认证价值的“逻辑细胞”。从企业认证行业发展实践来看，目前仍较为缺乏量化调查研究，有效性检验停留在理论探索和重要性论证层面，但有效性调查实践同样有重要作用。通过大规模的实践调查和量化分析，才能对师范类专业认证有效性进行较为直观的检验和呈现。

一   认证有效性量化调查设计与实施

在构建师范类专业认证有效性分析框架的基础上，参考师范类专业认证标准、国外教育元评价标准以及企业认证等其他领域认证有效性评价标准，咨询教育评价领域相关专家，并结合作者在全国范围内20多次认证实践经验，本研究构建了师范类专业认证有效性判定标准初稿。为科学制定师范类专业认证有效性标准，运用德尔菲法对师范类专业认证有效性标准初稿进行修订，进一步编制了师范类专业认证有效性调查问卷初稿并开展试测。

为全面调查我国师范类专业认证有效性，调查对象范围必须覆盖师范类专业认证利益相关者的全部类型。按照“管、办、评”分离原则以及行业用人单位作为重要利益相关者原则，剔除对认证全面了解程度不足的师范生群体，将调查对象分为认证管理人员、认证专家组人员、参评单位人员、行业单位人员四类。根据我国师范类专业认证实施特点，对问卷发放时具有师范类专业认证资质的15家教育评估机构进行了相应的区域划分，使问卷调查更有针对性，同时也便于分析各教育评估机构在认证实施过程中的不同特点以及对认证有效性产生的影响。

在试测阶段，基于方便取样原则，在东部、中部、西部各选取一家具有代表性的教育评估机构，对上述四类人员进行随机抽样调查。共抽取48人参加问卷调查，回收问卷46份，问卷回收率为95.83%；其中有效问卷43份，问卷有效率为93.47%。采用SPSS 27.0对问卷数据进行信效度检验和指标的探索性因素分析。通过问卷试测及数据分析，进一步调整认证有效性标准修改稿，最后确定了师范类专业认证有效性标准包含一级指标3个，二级指标11个，三级指标37个。根据确定的师范类专业认证有效性标准正式编制了师范类专业认证有效性调查问卷，并对问卷进行了初测。

在初测阶段，按照问卷发放时我国具有师范类专业认证资质的15家教育评估机构全覆盖原则抽样，对上述四类人员进行分层随机抽样调查。抽取240人参加问卷调查，回收问卷213份，问卷回收率为88.75%；回收有效问卷196份，问卷有效率为92.02%。采用SPSS 27.0对问卷数据进行信效度检验和指标的探索性因素分析。结果表明，师范类专业认证体系有效性与过程有效性显著正相关(r=0.842)，相关分析结果在0.01水平上显著；体系有效性与结果有效性显著正相关(r=0.825)，相关分析结果在0.01水平上显著；过程有效性与结果有效性显著正相关(r=0.891)，相关分析结果在0.01水平上显著。各维度及总体的克隆巴赫alpha系数分别为0.962、0.964、0.964、0.984。探索性因素分析发现，因子提取个数与原设计一致，各因子载荷值大于0.5。该结果说明师范类专业认证有效性问卷的信效度较好，认证有效性标准各指标变量对相关因子的支撑度较好，可以进行师范类专业认证有效性分析。

2022年，在全国范围内采用分层随机抽样的方式发放了网络调查问卷，实际回收问卷数量为545份，有效问卷为482份，问卷有效率为88.44%。问卷中有效性判定标准量表题目数量为37个，达到了分析所需的样本量需求。有效问卷数据显示，各类身份和各类单位的调查对象分布比例适当，认证管理人员、认证专家组人员、参评单位人员、行业单位人员占比分别为12.24%、53.11%、49.59%、9.55%。其中110人在师范类专业认证中具有多重身份，如较多调查对象同时具有专家组人员和参评单位人员双重身份，还有一定比例调查对象同时具有专家组人员和行业单位人员双重身份，符合我国师范类专业认证人员队伍的实际情况。调查对象参与认证所属机构覆盖了当时我国具有资质的15家教育评估机构，分布数据与各教育评估机构开展认证工作数量和覆盖面积基本对应。教育部高等教育教学评估中心(现教育部教育质量评估中心)、重庆市教育评估院、江苏省教育评估院参与调查人数最多，占比分别为50%、38.59%、13.9%；山东省教育科学研究院、陕西省教育考试与评价研究会、北京教育评估院参与调查人数最少，占比分别为4.98%、3.11%、1.04%。调查对象参与的认证类型包含三级五类的师范类专业认证体系，且参与认证层次和参与认证类别与当时的认证进展情况较为吻合，以中学教育类和第二级认证居多。

二   认证有效性质性调查设计与实施

研究师范类专业认证有效性应在实证调查与量化分析的基础上，从价值层面对通过深度访谈得到的材料进行二次挖掘，使师范类专业认证有效性评价突破“冰冷”的分析数字，还原和确认“鲜活”的认证过程与情景，探寻全面的认证有效性。尽管访谈法在方法论层面没有问卷调查法精确，但其有助于更全面、深入地了解认证有效性。

首先，本研究将访谈对象分为认证管理与实施者、接受认证者、行业代表三大类，并为专门解决问卷调查未将师范生纳入进来的问题，在访谈中将接受认证者分为高校教师与管理者、师范生两类。其次，针对每类访谈群体分别设计认证专家与管理部门卷、高校教师与管理人员卷、实践基地与用人单位卷、师范生卷四种不同的访谈提纲，各类提纲包括8—11个方面的问题，以保证根据各类主体不同的经验、视角、诉求形成对认证有效性的大致评价框架，合理挖掘各类主体在认证有效性评价时的不同评价情景逻辑和个体特殊目标信息。最后，在制定不同访谈提纲的基础上，对上述四类深度参与过师范类专业认证的利益相关者进行了51轮访谈，为保证访谈质量，90%以上采取面谈方式。

在访谈结束后，将研究对象按不同人员类型进行编码处理，分别将认证专家与管理部门人员编码为A、高校教师与管理人员编码为H、师范生编码为S、基础教育实践基地与用人单位人员编码为J。部分访谈对象在认证中具有多重身份，根据其在认证中的主要身份进行访谈，以运用访谈提纲类型不同加以区别。A、H、S、J四类人员按照访谈顺序和数量分别编码为A1-17、H1-19、S1-9、B1-6，并将访谈笔记和录音整理成相应的访谈摘要单。

四.   基于模糊综合评价法的认证有效性实证调查分析

企业领域的质量体系认证自1987年ISO9000标准发布至今已进行长期实践，许多学者对企业质量体系认证有效性开展了深入研究，产生了丰硕成果，深刻影响着教育评价领域的认证有效性检测。基于模糊数学理论的模糊综合评价法已成为企业质量认证有效性检验领域普遍采用的研究方法，在教育领域，也有一些学者尝试运用这一方法探索和验证本科教学审核评估有效性、地方特色本科院校教育评估实例、辅导员制度有效性、校企合作有效性，并取得了较好的研究成果。因此，师范类专业认证有效性的研究可以借鉴这一方法。

对事物的模糊综合评价，实质上是一种模糊转换的过程。师范类专业认证有效性模糊综合评价可以分为确认评价因素论域、建立评语等级论域、确定模糊权重向量、建立模糊关系矩阵、确认模糊合成算子、单因素模糊评价、多级模糊综合评价、模糊综合评价结果点值转化八个步骤。

一   确认评价因素论域

模糊综合评价法分析的第一步是确认评价因素论域(也称评价因素集)，一般用U = {u₁，u₂，u₃，⋯，u_m }表示。小写字母u表示评价因素，一般为评价体系中的各个指标。m为评价指标的具体个数，由评价体系指标的具体数量确定。

在师范类专业认证有效性模糊综合评价的问卷中，37个有效性判定标准题目代表 37项评价指标，构成了师范类专业认证有效性模糊综合评价的评价因素论域，可表示为：

二   确认评语等级论域

模糊综合评价法分析的第二步是确认评语等级论域(也称评语集)，一般用V = {v₁，v₂，v₃，⋯，v_m}表示。小写字母v表示评价等级结果，一般为问卷的选项作答结果。m为评价等级的具体个数，由评价量表选项设计数量确定。v_m则表示评价的第m个等级，如“好”“较好”“一般”“较差”“差”。

在师范类专业认证有效性调查问卷中，评语等级采用五点量表设计，每个题项设定了五个选择等级。五个选项的评语分别为：选项①代表非常差、选项②代表较差、选项③代表一般、选项④代表较好、选项⑤代表非常好。师范类专业认证有效性模糊综合评价的评语等级论域可表示为：

三   确定模糊权重向量

权重代表各个因素在被评价事物总体中的相对重要程度量值，即反映各因素的重要程度，一般表示为a_j(j=1，2, 3，⋯, m)。a_j代表第j个评价因素的权重，a_j应同时满足非负性、归一化等条件，即a_j≥0且∑a_j=1。各权重的组合就是评价权重集，可以表示为：

不同的权重赋值会对最终结论产生不同的影响。确定权重的方式有很多种，有的学者认为，“实施元评价需要元评价主体有一定的自觉意识和批判性思维，需要在元评价理论的指导下对评价活动进行全面深刻的反思”^[6]。研制认证有效性评判标准，需要对认证有更高层次的把握才能进行评判，应着重选择咨询对师范类专业认证了解比较全面、有丰富亲身实践的主体。因此，在师范类专业认证有效性模糊综合评价中，采用德尔菲法确认权重更加科学可靠。在认证有效性标准定稿后，重新对九位具有深厚理论认识和多重认证实践的专家进行指标重要性调查。新一轮意见征询调查的每个项目均采用1—5级评分来判断指标的重要程度，以表示对每项指标所应有权重的理解。将专家对指标的重要性赋值进行转化后得到指标的权重向量，然后对权重向量求和后进行归一化转化得到各指标的最终权重，接着对标准中的所有一级指标、二级指标和三级指标进行编码后得出认证有效性指标权重分配。如三级指标目标适切性编号为c₁₁，其权重为0.36；二级指标目标效度编号为c₁，其中含有目标适切性等三项三级指标，其权重向量可表示为：

一级指标设计效度编号为c，其中含有目标效度等四项二级指标，其权重向量可表示为：

最终的师范类专业认证有效性模糊综合评价结果包含设计效度(c)、执行效力(d)、成果效能(e)三项一级指标，其权重向量可表示为：

四   建立模糊关系矩阵

在建立了模糊等级论域并确认了评价因素权重后，按顺序对u_i进行模糊量化处理，即每个因素在评价对象所属某个等级模糊集的隶属程度的转化。首先要进行单因素模糊评价，即从某一因素开始进行评价对象在V中隶属程度的转化。这也是建立从因素论域U到等级论域V模糊映射的过程，可以导出模糊关系矩阵$\tilde{\boldsymbol{R}}$的计算公式为：

其中, r_ij(i=1，2, 3, ⋯, m; j=1，2, 3, ⋯, n)表示某个被评价对象从因素u_i来看在v_i等级中的隶属度。如师范类专业认证有效性调查问卷第14题“认证目标设置适切”对应的是目标适切性三级指标(编号c₁₁)。根据问卷数据可知，0.41%的人选择选项①，2.9%的人选择选项②，22.82%的人选择选项③，47.51%的人选择选项④，26.35%的人选择选项⑤。按四舍五入法保留小数点后两位数原则，c₁₁的评价向量可表示为：

同理，这一维度的其他指标c₁₂、c₁₃的评价向量分别可表示为：

这三项三级指标都属于二级指标目标效度(c₁)，将上述三个评价向量合成目标效度(c₁)模糊评价矩阵, 可表示为：

同理，其他二级指标的模糊评价矩阵也可用上述方式表示。

五   确认模糊合成算子

模糊合成算子是在模糊矩阵乘法运算时所采用的不同运算规则，常用的模糊合成算子主要有M($\wedge$，$\vee$)、M($\bullet$，$\vee$)、M($\wedge$，$\oplus$)、M($\bullet$，$\oplus$)四种。运用不同的模糊合成算子会得到不同的模糊评价结论。在一般应用中，采用M($\wedge$，$\vee$)和M($\bullet$，$\oplus$)两种算子的实例较多。M($\wedge$，$\vee$)算子又称“Zadeh算子”, 适用于相对简单、对主影响因素偏重的模糊评价。M($\bullet$，$\oplus$)算子是先相乘再求和的运算规则，适用于无突出主影响因素、需要多层次分析、对于综合评价要求较高的评价。师范类专业认证有效性模糊综合评价因没有突出主影响因素，并且认证有效性需要进行三层次的模糊综合评价分析，因此本研究采取M($\bullet$，$\oplus$)算子进行模糊运算。

六   单因素模糊评价

在确认了合适的模糊合成算子后，将模糊权重向量$\widetilde{\boldsymbol{A}}$和模糊关系矩阵$\widetilde{\boldsymbol{R}}$合成模糊综合评价结果向量$\widetilde{\boldsymbol{B}}$。$\widetilde{\boldsymbol{B}}$表示总体各等级模糊子集的隶属程度，其计算过程可以用模糊权重向量$\widetilde{\boldsymbol{A}}$将模糊关系矩阵$\widetilde{\boldsymbol{R}}$中不同行的数值进行综合转换，求解公式为：

其中, b_j(j=1，2, 3, ⋯, n)是由$\widetilde{\boldsymbol{A}}$与$\widetilde{\boldsymbol{R}}$的第j列运算矩阵相乘得到的结果，表示整体上v_j等级模糊字节的隶属程度。比如师范类专业认证有效性模糊综合评价中二级指标目标效度(c₁)的模糊综合评价结果向量$\widetilde{\boldsymbol{B}}_{\mathrm{c}_1}=\widetilde{\boldsymbol{A}}_{\mathrm{c}_1} \times \widetilde{\boldsymbol{R}}_{\mathrm{c}_1}$，代入权重数值和模糊矩阵数值并采用M($\bullet$，$\oplus$)算子运算，可得如下结果：

从模糊综合评价结果来看，被调查者认为师范类专业认证的目标效度(c₁)为“非常差”“较差”“一般”“较好”和“非常好”的比例分别是0.3%、4.3%、23.9%、46.2%和25.4%，其中“较好”占46.2%，说明约有46.2%的被调查者认为师范类专业认证的目标效度较好。同理，其他二级指标的模糊综合评价结果也可以用上述方式表示。

七   多级模糊综合评价

在模糊综合评价时，如果指标体系有两级以上，就需要采用多级模糊综合评价模型由低到高逐级对指标模糊评价进行分析。在评价等级论域不变的情况下，$\widetilde{\boldsymbol{B}}=\widetilde{\boldsymbol{A}} \times \widetilde{\boldsymbol{R}}$。权重向量$\widetilde{\boldsymbol{A}}$随每一级指标权重赋值变化，模糊评价矩阵$\widetilde{\boldsymbol{R}}$由前一次的模糊评价结果b组成。以此类推，直至达到最高级的模糊综合评价。为了系统分析师范类专业认证有效性，本研究设计了三个层次指标，因此在模糊综合评价中也需要进行三级模糊综合评价。

1   第二级模糊综合评价

师范类专业认证有效性模糊综合评价的一级指标设计效度(c)由四个二级指标构成，分别是目标效度(c₁)、准则效度(c₂)、策划效度(c₃)、结构效度(c₄)，用公式表示为：

因此，设计效度(c)的模糊综合评价结果向量表示为：

从设计效度(c)的模糊综合评价结果来看，被调查者认为师范类专业认证的设计效度为“非常差”“较差”“一般”“较好”和“非常好”的比例分别是0.8%、4.2%、23%、46.6%和25.4%，其中“较好”占46.6%，说明约有46.6%的被调查者认为师范类专业认证的设计效度较好。同理，可以求解其他二级指标的模糊综合评价结果向量。

2   第三级模糊综合评价

总体的师范类专业认证有效性由三个一级指标构成，分别是设计效度(c)、执行效力(d)和成果效能(e)，其模糊综合评价结果向量可表示为：

从整体模糊综合评价结果来看，被调查者认为师范类专业认证的有效性为“非常差”“较差”“一般”“较好”和“非常好”的比例分别是1%、4.4%、20.9%、46.1%和27.7%，其中“较好”占46.1%，说明约有46.1%的被调查者认为现阶段师范类专业认证有效性较好。按照最大隶属度原则，这一评价结果隶属于“较好”。

八   模糊综合评价结果点值转化

使用模糊综合评价法进行评价所得的结果不是一个确切点值，而是一个表示隶属程度的向量。为了更直观地对评价对象进行计算或使多个对象之间的评价结果具有可比性，在一定条件下对模糊综合评价结果进行点值转化，即计算综合评价分值。模糊综合评价结果的点值转化方法一般有加权评价法、累计隶属法等多种方式。在师范类专业认证有效性模糊综合评价结果的点值转化中采用加权评价法进行转化，更好地保证了模糊综合评价分值的准确性。因此，师范类专业认证有效性模糊综合评价的点值转化由以下公式表示：

本研究将每个评语论域u_i中的等级按“非常差=1”“较差=2”“一般=3”“较好=4”“非常好=5”进行赋值，可以得到：

综上所述，经过点值转化后，师范类专业认证有效性的模糊综合评价分值为3.96，介于一般(评价值为3)和较好(评价值为4)之间，偏向于较好，与根据最大隶属度原则$\widetilde{\boldsymbol{B}}_{\text {有效性 }}$得出的结论基本一致。

五.   影响师范类专业认证有效性发挥的问题反思

师范类专业认证在我国是新生事物，其设计虽参考了国外教师教育项目认证和国内工程教育专业认证的实践经验并进行了前期试点与改进，但在全面实施过程中仍产生了许多问题。边沁在《政府片论》中认为，“一种新型的制度，如果不勇敢地接受批评，就永远也找不到毛病，也永远无法得到改进与完善”^[7]。在世界高等教育评价发展过程中，每一次危机意识与质疑运动的出现，几乎都伴随着高等教育评价质量的提升。正是这些不断进行的反思、质疑与超越活动，才促进了高等教育评价的进步。因此，师范类专业认证也要以科学的方式找出其存在的问题并加以改进。为了探寻影响认证有效性发挥的因素，将问卷与访谈调查中利益相关主体所提出的观点放在本研究所构建的“体系—过程—结果”有效性分析框架中加以分析总结，以此剖析和呈现影响师范类专业认证有效性发挥的因素。分析结果显示，现阶段师范类专业认证有效性存在以下具体问题。

一   影响师范类专业认证体系有效性发挥的主要问题

问卷调查结果显示，认证体系有效性的模糊综合评价分值为3.91，比认证过程有效性和认证结果有效性的模糊综合评价分值都要低。其中，标准适当性、指标科学性这两项三级指标得分在37项三级指标中排在倒数第四、五位，调查对象认为这两项问题对认证有效性的影响较大。对50多位认证利益相关者的访谈资料分析发现，确实存在许多影响认证体系有效性发挥的问题，需要深入总结优化。访谈中有专家认为，“对认证标准的运用，从最开始八个指标全面重视到现阶段侧重于‘主线’与‘底线’相关的五个重点指标，这一调整就是针对前一阶段认证‘碎片化’倾向问题在认证体系设计方面采取的措施。这类体系性问题还有很多，毕竟中国师范类专业认证还在初级阶段”(A3)。根据分析框架中体系有效性下设的“目标—准则—策划—结构”四个二级指标层面分析，目前在体系有效性维度存在认证目标规划有序性不足、部分标准针对性不足、认证组织机构不完善、认证动力结构单一等主要问题。

从具体的三级指标层面来讲，如指标科学性三级指标的模糊综合评价分值为3.84，在37项三级指标中排在倒数第五位，表现出调查对象对部分认证标准科学性的认可度较低。我国师范类专业认证的标准体系在大范围实施运用过程中暴露了一些问题，影响了师范类专业认证的有效性。

认证标准体系在整个认证系统中处于最核心的地位，既是专业评建的指南，又是专家评判的依据，更是整个专业认证工作的“硬核”纲领。我国师范类专业认证之所以冠名“师范类”，是因为认证标准体系对师范专业进行了学前教育、小学教育、中学教育、特殊教育、职业技术教育分类处理。五种类别的认证标准所涵盖的专业数量是极不平衡的：学前教育、特殊教育两类标准涵盖专业类别较少，小学教育、职业技术教育和中学教育三类标准涵盖专业类别较多。中学教育类标准涵盖了马克思主义理论类、教育学类、中国语言文学类、外国语言文学类、历史学类、数学类、化学类、物理类、地理科学类、生物科学类、体育学类、心理学类、音乐与舞蹈学类、美术学类14个专业类别，包含了30种左右的师范专业。小学教育类在专科层次包含了小学教育、小学语文教育、小学数学教育、小学英语教育、小学科学教育、音乐教育、美术教育、体育教育、小学道德与法治教育、舞蹈教育、艺术教育、特殊教育、现代教育技术、心理健康教育14种专业。

师范类专业认证的合理开展需要建立有针对性的标准来指导认证实践。中学教育类专业涵盖面广，有理工科类专业，也有文科类专业，还有艺术体育类专业。这些特性差异巨大的专业在培养目标、课程教学、实习实践等方面有不同的要求，但目前中学教育专业只有一个认证标准。统一的标准考虑了各中学教育专业办学规范的共性特征，但对不同类别专业的人才培养规律差异和个性发展特色的彰显有所忽略。比如，汉语言文学等文科类专业与物理学等理科类专业的人才培养方式有很大区别；音乐、美术等艺术类专业的人才培养以技能训练为主，其教学对琴房、画室、场馆的要求不同，能力培养除了理论讲解外，还要通过示范、训练、临摹等实践方式进行。这些差异性是师范专业之间，也应该体现于认证标准的差异性，而不能简单地统一为一个中学教育专业认证标准。若简单化处理认证标准，将难以较好地指导和评判不同类别专业的评建工作。有学者认为，音乐、体育、美术等科目的中学教师一般在实际中不会担任班主任，但这些专业对于班级指导认证标准内容也与其他科目一样进行规划，明显不符合这类专业人才培养和行业需求的实际情况，认证标准至少应在程度上有差异体现^[8]。

总体来讲，中学教育专业认证采用同一套标准衡量不同特点的各类专业，表现出认证标准对专业类别针对性的不足，忽视了不同类别专业之间的差异性等问题。这样的认证标准设计与专业办学实际的不适应性是客观存在的，不仅降低了师范类专业认证标准设计的合理性和达成的有效性，也制约了各中学教育专业按照自身规律办学的步伐。

二   影响师范类专业认证过程有效性发挥的主要问题

问卷调查结果显示，认证过程有效性模糊综合评价分值为4.01，在三项一级指标中得分最高。但根据三级指标分析情况来看，评建广泛性和评建深入性的模糊综合评价分值为3.85和3.95，低于平均水平，反映出调查对象认为在评建广泛性和深入性方面存在较大问题，因此影响了认证的评建效力。访谈资料显示，大部分访谈对象认为学理层面的制度设计对于师范类专业认证有效性的影响固然重要，但现阶段认证实施层面的问题同样深刻地影响着认证的有效性。根据分析框架中过程有效性下设的“专业评建—专家查证—机构审查—多元监管”四个二级指标层面分析，目前过程有效性维度存在专业评建陷入中层代理困境、专家查证不足与认证过度并存、审查过程充分性不足、多元主体监管职能自我缺失与联动不足等主要问题。

从具体的三级指标层面来讲，如评建广泛性三级指标的模糊综合评价分值为3.85，在37项三级指标中排在倒数第六位，表现出调查对象对认证评建过程中调动了足够广泛的各类主体参与评建的认可度较低。

为确保师范类专业认证发挥其最佳有效性，参与评建工作的主体应广泛且全面。学校领导层、院部管理层、师生执行层都应参与进来，形成多层主体的共同策略互动；即无论是高校领导层、管理层，还是普通师生执行层都应该充分学习和践行师范类专业认证。但就目前现实情况来看，很多高校内部基本上只有少数以教务或评估中心、学院领导及专业负责人为代表的管理中层在包揽和代理认证评建工作，其他高校内部人员对认证的认知模糊且践行有限，他们甚至不会直接出现在认证评建活动中，不论是相关政策的制定还是执行都由中层代理完成，而其他人员只负责签字、参会、鼓励、旁观。部分人员只关注认证结果，另一部分只求功利性过关，还有部分人员甚至连结果都不关心。这种情况按照多层治理理论和利益相关者代理理论进行解释，即这部分管理层主体在认证评建中对校内领导层、执行层等其他主体进行了认证代理，其他主体因种种原因将专业认证的评建事务委托给这部分管理层主体，也将认证通过后的晋升与收益当作“代理获益”许诺给他们。这些管理层或主动或被迫地接受了认证代理任务，并因此导致师范类专业认证评建有效性不足。

高校院系管理中层是认证评建的关键人物和中坚力量。被访谈者就“认证中承担最大压力的是谁”这一问题的回答体现了高校认证评建过程存在中层负担过重的现状。某学院院长认为，“专业认证有效性最大问题的是如何让认证理念打动普通师生和校长，而不仅仅是打动这些‘推着’全校去认证的院长和处长”(H12)。同时，中层代理认证的动机分析表明，中层选择代理认证很大程度上因为存在认证“代理获益”，中层“以代理博发展”的行为其实是一种利益博弈行为。博弈行为因裹挟着利益计算、功利策略而容易陷入“组织化动员”悖论^[9]。中层在代理博弈中缺乏真正从专业发展角度出发进行认证评建活动的信念，这一观点通过“认证中最大的精力放在了什么地方”问题的回答得到了印证。“认证中我的主要精力放在了三方面：一是写材料，二是算达成度，三是动员协调领导和普通教师参与。其中写材料和动员协调是最耗费精力的，达成度计算是最难的，搞完这些已经无暇顾及其他了。搞了一轮师范类专业认证，我感觉自己又读了一个博士”(H14)。中层在代理的认证过程中将大部分精力放在了自评报告的撰写和支撑材料的整理，而不是专业建设与教学改革。高校院系管理层从中部发起认证，既没有管理层自上而下发起认证的遵从优势，也没有执行层自下而上发起认证的合作优势，因此形成了中层代理困境，使其只能在材料的包装和迎评上做文章，从而在一定程度上导致了认证评建的表面化和形式主义。

三   影响师范类专业认证结果有效性发挥的主要问题

师范类专业认证作为一种政策工具有其合理性与必要性，因为师范教育改革不能完全靠高校和师生的个体自觉性来推动^[10]。但需要注意认证作为政策工具运用的适度性，尤其是现阶段认证中的功利化问题值得警惕。问卷调查显示，结果有效性模糊综合评价分值为3.96，在三项一级指标中处于中间水平。但通过访谈发现，现阶段认证结果使用等方面的问题对认证有效性产生了一定影响。根据分析框架中结果有效性下设的“达成—应用—长效”三个二级指标层面分析，目前在结果有效性维度存在专业达标“形似”与“洼地”缺陷、认证结果钝化反馈与使用、长效质量文化缺失等主要问题。

从具体的三级指标层面来讲，如使用落实度三级指标的模糊综合评价分值为3.77，在37项三级指标中得分最低，表明调查对象对师范类专业认证结果进行了使用和落实的认可度较低。

认证结果的使用程度直接影响认证的有效性。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《实施办法》)第九部分“认证结果使用”中，仅对认证结果在政策制定、资源配置等使用方向上进行了设计，但并没有提及如何通过具体机制落实这些方向的使用。此外，《实施办法》只是对“通过”“有条件通过”认证的专业在教师资格事项上进行了较为详细的描述，而未对“不通过”认证的专业有何问责措施进行规定。按照第四代评价理论的观点，师范类专业认证在结果使用上只发挥了认证的改进与激励功能，而并未发挥认证的管理与问责功能^[11]。可以认为，目前《实施办法》只是对认证结果的部分功能进行了使用设计。

从实际情况来看，只有使用方向规定而无使用落实机制的认证结果在实际使用中弹性很大，一定程度上钝化了认证结果的应用价值。首先是认证结果使用设计对高校内部的普通教师和在校学生的政策惠及程度不足，使认证失去了应有的激励效应，一定程度上造成一线师生认证评建动力不足，甚至某师生认为认证是一种负担。某师范生在访谈中提出，“认证结果的实惠只给到了下几届学生，自己在认证过程中付出了很多却没有得到应有的回报”(S1)。比如，教师资格免试(免除国家统一考试，但需要学校自行组织考试)优惠条件要等该专业正式通过且认证名单发布后，当年入校的学生在其毕业时才能享受，认证进校考查时的在校生无法享受这一优惠。其次是高等教育体系内部对结果的钝化使用。《实施办法》对认证结果使用的规定仅对教师资格考试事项进行了较为详细的描述，但也不足以支撑这一结果的落地使用，认证结果的使用亟待配套相关政策实施细则予以明确落实。一位既负责全省认证实施又负责全省教师资格认定的管理人员在访谈时讲到，“我国的教师资格认定事宜归教育部教师资格认证指导中心(以下简称指导中心)负责管理，其与教育部教学质量评估中心(以下简称评估中心)是两个部门。电话咨询指导中心得知，目前师范类专业认证结果中关于教师资格免试认定政策的具体实施办法还未出台，教师工作司、指导中心、评估中心等部门关于政策衔接的具体问题还在协商中”(A13)。但根据2022年1月教育部印发的《实施免试认定改革的高校师范类专业名单》可知，这一名单中专业的毕业生从2022届开始即可参加免试认定改革。这一政策给师范生带来的好处是不论在受惠范围上还是受惠时间上，都远超师范类专业认证结果使用规定。这一政策与认证结果使用规定的重叠造成了实力较强的师范类专业可以通过认证但却用不上认证结果中教师资格考试的优惠条件，而实力较差的专业亟需教师资格考试的优惠但又一时通过不了认证的局面，造成认证结果使用的空滞与钝化。

认证结果使用设计含有用人单位招聘的使用方向，但通过调查发现，基础教育单位作为师范教育的“消费者”，其在人才招聘条件设置上对“985工程高校”“双一流高校”“部属师范大学”等条件选用较为普遍，对于应聘对象所在专业是否通过师范类专业认证并不关心。某基础教育学校校长表示，“学校招聘关心的是这个师范生能不能快速站稳讲台，能不能快速适应基础教育的教学，看重的是其课程教学的实际效果，而不会在意其所在专业有没有通过认证”(J3)。也就是说，基础教育学校等高等教育系统外部的主体由于对专业认证的结果不太了解、不太信任、不太在乎，而导致对师范类专业认证结果的采信度不高，钝化了认证的应用价值。这一现象反映了目前师范类专业认证在某种意义上还只是一项局限于高等教育领域内部的事务，主要是按照高等教育内部规律进行的，而对外部规律兼容性不足。

六.   师范类专业认证有效性提升策略

反馈改进和风险防控是现阶段师范类专业认证有效性研究的核心。在师范类专业认证全面铺开阶段，认证中或多或少已经出现了一些问题或问题征兆，对认证进行有效性元评价研究势在必行。现阶段师范类专业认证出现的问题并不是其独有的，有学者曾指出企业领域ISO9001质量认证中也出现了路径依赖效应、体系疲劳化、体系退化、体系空洞化、体系寿命周期和生态质量管理缺失等问题^[12]。因此，在充分汲取以往经验及调查分析的基础上，对认证存在的问题进行反馈改进以提升其有效性。

一   完善师范类专业认证体系设计，提升认证设计效度

为实现新时代教师队伍建设的目标，首先要保证师范教育改革起点的正确性。师范类专业认证是推进师范教育改革的关键点和突破口，而认证设计的有效性是保证师范类专业认证有效性的前提。提高师范类专业认证的有效性，要与时俱进改善认证体系设计，结合认证设计中出现的问题以及高等教育改革的新要求，从规划、标准、组织、政策衔接等方面对优化师范类专业认证体系设计提出相关建议。例如，加强认证规划与统筹，提升认证目标效度；增强标准针对性和可操作性，提升认证准则效度；完善认证组织体系、加强工具开发，提升认证策划效度；实现认证体系多元兼容与多向度推动，提升认证结构效度。

针对指标科学性问题，应对部分不科学合理的指标和标准进行改进。事实上，任何一项评价标准都不可能永远科学且有效，许多认证标准都是在与时俱进地不断修改中增进其有效性。如在工程教育认证中，《华盛顿协议》设定的标准就多次随着社会经济发展和教育环境的变化而不断调整。美国工程技术认证委员会(ABET)每年的认证标准都会根据前一年度认证标准实施的具体情况和经验进行一定程度的完善后再正式发布。美国NCATE认证标准在1957—2002年历经几次大型修订，1970年版标准修订时保留了1957年版标准71.4%左右的内容，1990年版标准修订时保留了1970年版标准80%左右的内容，2002年版标准修订时保留了1990年版标准75%左右的内容^[13]。有学者认为，持续改进作为师范类专业认证的一项重要理念，“不仅参评专业需要持续改进人才培养活动，认证标准自身也需要持续改进，以保证科学性和有效性”^[14]。中学教育专业认证采取统一标准来认证种类繁多的中学教育专业，标准的针对性较差，并且对实际的评建活动造成了一定困扰。因此在认证标准修订时，需要从共同性和针对性两方面思考和设计中学教育专业认证标准，既要满足中学教育类专业的共同办学要求，也要兼顾不同专业类别人才培养规律差异。

认证标准的优化可以借鉴新一轮审核评估制度中“必选标准+自选标准”方式，或者借鉴工程教育认证的“通用标准+专业补充标准”方式。其中，通用标准是中学教育类专业办学的共同要求，所有这一类别的专业必须遵守这一标准；专业补充标准为各类别专业根据其特点与实际情况设置的具有针对性和适应性的标准。工程教育认证中的补充标准针对不同类别专业在课程体系、师资队伍、支持条件等方面进行了补充要求，如加拿大体育教育专业认证的专业补充标准包括专业结构、学科知识、专业知识、健康促进、特殊人群和专业选修六个维度。对不同学科类别的中学专业增加专业补充标准进一步体现出不同类别的鲜明特色，对不同类别专业评建的指导性更好，提升了认证标准的针对性和有效性，值得我国师范类专业认证标准修订参考借鉴。

二   强化实施师范类专业认证，提升认证执行效力

任何一项制度的实施，都需要经过理论和实践的反复打磨。师范类专业认证实施过程对于实现认证有效性有着至关重要的意义。从某种意义上讲，认证过程有效性比认证结果有效性更重要，认证过程本身更能体现出认证的有效性。因此，应尽快对认证实施过程中出现的相关问题加以解决，以保证认证过程有效性。例如, 突破中层代理困境，充分发挥认证评建效力；完善专家遴选、培训与管理制度，提升认证专家效力；增强审查过程充分性，提升认证审查效力；强化多元主体的监管与联动，提升认证监管效力。

针对评建广泛性问题，自评自建活动是否主动、广泛、深入都会影响认证过程有效性。自评自建的有效性取决于高校能否准确把握认证理念与标准，并在高校组织内部通过向上或向下的层层转换关系将其合理地与内部组织中的具体行为紧密关联起来。一层层转换的过程不仅要有高校中层的推动力，还要有领导层“自上而下”的牵引力和执行层“自下而上”的活力。高校组织内部各类主体合理分工、各有侧重、互相配合，才能使专业认证评建工作广泛、深入、有效地开展。

首先，突破中层代理困境要从高校领导层开始转变。在认证评建过程中激发各层级团体的主观能动性，将认证的理念和标准融入各层级团体的需求与文化。美国学者伯顿·克拉克在《高等教育系统》一书中认为，“如果想使高等教育系统中各层级团体都能够奉献出自己的力量，最为关键的是激发其主观能动性”^[15]。这种融入需要一个过程和相应机制，不可能一蹴而就，也不可能自然发生；需要学校领导层从顶层设计上出台相关政策，以政策为导向，以制度换人情，才能保证各层团体主观能动性的发挥。高校领导层要主动学习认证、了解认证、践行认证要求，关心师范类专业发展，从单纯的支持认证工作变为有动力和能力指导专业评建。

其次，高校院系管理中层应逐渐从代理博弈转变为常态发展的心理建构。认证评建需要管理中层作为关键人物和中坚力量，但也应集全校之力评建，不能仅是代理评建。中层主导的认证评建应将精力从整理材料中脱离出来，放到引导全校常态化的专业建设和教育教学改革实践中。尤其要改变中层代理认证的功利化行为，重视认证，但不能只盯着认证结论，以常态发展代替功利评建，使专业认证与专业建设同频共振，产生合力，构建一个内生型的专业认证生态体系。

最后，只有高校师生执行层在日常教学中真正践行认证理念和标准，迈出自我舒适圈，认证评建才能走出“形到而实未至”的困境。在学校政策引导与制度约束以及中层搭建好基本架构的基础上，师生执行层应发挥其积极性与主动性，树立好“主人翁”意识，维护好“主人翁”地位，实现好“主人翁”作用。师生不能被动或浅显地参与认证，而要主动以认证为契机落实自己的主体地位，尤其是通过日常的教与学深入参与认证，使认证的先进理念深入到每一位师生的思想和每一个教学环节中去。

三   优化师范类专业认证结果运用，提升认证成果效能

有效的师范类专业认证应发挥其政策工具作用，以适度的结果运用来吸引高校、专业、师生、基础教育学校和社会公众参与师范教育改革。但需要注意认证结果的效用边际，不能对认证结果的使用期望过高，使师范类专业认证承受无法承受之重^[16]。师范教育改革路上的难题不可能通过一次认证解决，要有一定的策略促进认证结果科学合理的运用，保证认证有效实现其阶段性目标。例如，保证结论可靠性和真实性，提升认证达成效能；优化结论反馈与结果使用，提升认证应用效能；落实持续改进与培育质量文化，提升认证长效效能。

针对使用落实度问题，目前对认证结果的应用基本处于构思阶段，只有大致的结果使用方向而尚未得到有效落实。因此，应出台清晰的认证结果使用实施办法，使认证结果使用具有可操作性并落到实处。

首先，落实高校自身对认证结果的使用。从高校内部来讲，师范类专业认证的结果要在政策上惠及一线师生，提升其参与认证的动力。比如，在职称评定、课题申报、成果鉴定、优秀奖项上根据认证结果对一线教师倾斜，引导其更好地投入认证评建；再如，将教师资格免试认定方面的优惠提前到专业认证通过当年即可享受，提升在校生参与认证评建的积极性和获得感。在认证结果发挥其激励作用的同时以认证标准严格要求教师，用权责机制夯实教师的评建与整改责任；用毕业要求淘汰不合格学生，使认证结果全面发挥其功能。

其次，落实高等教育体系内部对结果的使用。目前，认证结果对教师资格免试事项如何使用尚未出台详细的实施办法，不足以支撑认证结果在使用方向上真正落地。这一事项关系广大师范生群体的认证利益，社会关注度较高且影响深远。因此，应在借鉴英美等国家相关经验的基础上，将专业认证和教师资格制度有效互融衔接，形成二者的有机联系以及专业认证和行业资格制度的同频共振。教师工作司、评估中心应与教师资格管理组织加强沟通，尽快出台认证通过专业的师范生免试认定实施办法。在对接即将出台的新版教师法等其他政策的基础上，充分学习教育类研究生、公费师范生、师范类专业免试认定改革的做法，在时间、范围、方式、程序上对认证结果的使用进行详细规定，从操作层面解决认证结果使用落地的问题。

再次，落实高等教育系统外部对认证结果的使用。在实现通过认证专业的毕业生能够真正适应行业岗位需求的前提下，提高行业单位和社会公众对于认证的采信度。在高考填报志愿期间，推送师范类专业认证结果宣传视频，鼓励学生报考；在用人单位招聘时，引导其优先考虑通过认证专业的毕业生甚至免试录取，使师范生成为认证最直接、最重要的受益者，更好体现出认证的成果价值。

最后，落实教育行政部门对认证结果的全面使用。教育行政部门通过采信结果来支持或引导认证，是最直接有效的提升师范类专业认证有效性的方式之一。目前，教育行政部门对认证结果的使用仅限于激励层面，并且落实程度不够。有学者认为，“评估不问责是没有意义的，或者是有效性打折扣”^[17]。因此，建议教育行政部门在认证结果使用时不仅要落实经费拨付、增加招生计划等激励措施，还需要对不通过认证的专业采取相应的问责措施。新一轮审核评估方案提出“把审核评估结果、督导复查结果与本科招生计划、新设本科专业备案等资源配置手段挂钩，对高校办学行为形成有效约束”。现阶段没有比通过认证对师范类专业布局进行动态调整更加科学的方式。教育行政部门应对不通过的专业或是在规定时间段内没有申请认证的专业逐步控制招生计划甚至停招，促使其退出师范生培养的平台，淘汰一批质量较差的师范专业。通过认证结果优化师范专业的布局和发展环境，既符合师范类专业认证的初衷与功能，也可以使师范类专业认证结果更有效地服务于社会发展需求。