随着高等教育招生规模的不断扩张，中国高等教育逐步进入普及化阶段，高等教育的发展从以规模化为特征的外延式发展阶段转向以提升质量为主的内涵式发展阶段。因此，高等教育的高质量发展成为社会各界关注的焦点问题。在此背景下，以学生发展质量为载体反映高等教育质量的大学生学习性投入(student engagement)成为近十年来考察和评价高等教育质量的重要方式之一^[1]。

一.   大学生学习性投入的概念模型

自纽曼(Newmann)提出学习投入的概念以来^[2]，高等教育工作者越来越重视研究学生对学习的投入，并将其作为衡量高等教育质量的指标之一。正如舒尔曼(Shulman)所言：“学习始于学生的投入。”^[3]然而，随着教育研究的丰富，关于学习投入的概念也在不断演变。诸多研究者主要关注两个方向：一是将其看作学生在学习活动中投入的心理情感和行为的总和，如阿斯汀(Astin)^[4]、纽曼(Newmann)^[2]、芬恩(Finn)^[5]等，主要包括活力、奉献和专注三个维度^[6]或者行为、情绪和认知三个维度^[7]；二是以库恩(George D. Kuh)为代表，对学习投入的概念进行跨学科的丰富与整合，衍生出更全面的概念^[8]。库恩在泰勒(Ralph Tyler)的任务时间(time on task)理论^[9]、阿斯汀的学生参与(student involvement)理论^[4]、汀托(Vincent Tinto)的社会和学术整合(social and academic integration)理论^[10]、齐克林和甘姆森(W. Ghickering，Zelda F. Gamson)的良好本科教育七原则(seven principles of good practice in undergraduate education)^[11]、佩斯(Robert C.Pace)的努力质量(quality of effort)理论^[12]和帕斯卡雷拉(Ernest T. Pascarella)的变化评定模型(general model for assessing change)^[13]等的基础上，结合全美大学生学习性投入调查(national survey of student engagement，以下简称NSSE)项目组的研究经验，对学习投入再次进行界定。

库恩认为，学生的学习是个人(个人属性与生物条件)与社会、环境和文化因素互动的结果，而学习投入是学生行为与院校行为的有机结合点^[14]。因此，学习投入除测量学生有效投入于学习中的活动时间和精力外，还应包括学生如何看待学校对其学习的支持力度^[15]。因此，NSSE项目包含两个假设：假设之一是学生在那些具有有效教育目标的活动中投入的时间和精力越多，获得的反馈就越多，进而他们在知识、技能和性情上的发展也就越好；假设之二是学校越是从各个方面创造条件并支持学生主动参与有效的学习活动，学生便越会在这些活动中投入更多的时间和精力，进而获得更好的学习效果^[16]。由此可见，院校环境支持会影响学生个人的学习收获，换言之，学生个人的发展质量也反映了院校组织的教育质量。虽然库恩并未改变对“student engagement”的命名，但其内涵却早已发生了变化。2007年，NSSE的汉化版“中国大学生自我报告”(NSSE-China)由清华大学研究组发布，其中将“student engagement”译为“学习性投入”，主要包含五大可比指标、七项教育过程分析诊断指标以及深度学习量表等。五大可比指标为学业挑战度(level of academic challenge，LAC)、主动合作学习(active and collaborative learning, ACL)、生师互动水平(student-faculty interaction, SFI)、教育经验丰富度(enriching educational experiences, EEE)和院校环境支持(supportive campus environment, SCE)。七项教育过程分析诊断指标包括课程的教育认知目标、课程要求的严格程度、课程学习行为、课程外的拓展性学习行为、向学或厌学、自我报告的教育收获以及在校满意度^[17]。随着中国学者对此研究的不断推进，学习性投入作为学生学习和个人发展的最佳预测指标的作用也不断凸显。例如，有学者将其本土化之后应用于中国大学的学习性投入现状调查^[18]；还有学者对大学生学习性投入的影响机制进行研究^[19]；也有学者对大学生学习性投入与外部投入和内部投入的关系进行研究^[20]。但总体而言，都是对学习性投入整体及其影响变量的研究，并未揭示学习性投入各要素间具体的作用机制，以及如何作用于学生的学习收获。

作为学习性投入最重要的理论模型之一，帕斯卡雷拉的变化评定模型清晰地阐述了各因素对学生学习收获的作用机制^[21]。该模型认为，学生的认知发展直接受学生先前经验、与教师和同伴群体的交往程度以及个人的努力程度影响，更为宏观的大学结构和组织特征并未直接影响学生的发展，而是通过院校环境影响之下学生个体的努力质量以及师生关系和生生关系影响学生的发展^[22]。但从学习性投入的第二个假设可以得知，校园环境对学生的学习收获发挥着重要的作用，并且在以往研究中已有证明^[23]。此外，院校环境通过组织、活动、文化深刻地影响着处于其场域内的成员，相关研究表明学生对高校的归属感即大学环境的融合程度与其人际关系存在一定的内部联系^[24]。因此，探讨院校环境支持如何影响学生的学习收获成为研究的重要内容。本研究旨在探讨院校环境支持对大学生学习收获的影响，以及社会性人际互动与学生努力质量在院校环境支持对大学生学习收获影响中的链式中介作用，以期深入揭示院校环境支持对大学生学习收获的影响机制，为有效提升大学生的学习投入与学生发展提供有益建议。

图  1  帕斯卡雷拉“变化评定模型”

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二.   研究方法

一   研究对象

本科生是高素质专门人才培养的最大群体，本科阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的关键阶段，本科教育是提高高等教育质量最重要的基础^[25]。人才培养质量是高等教育的生命线，高等教育的发展必须聚焦于学生的学习质量与发展。因而，对大学生学习性投入的研究有助于了解大学生的学习质量以及高校对学生学习的支持情况，也能为高校的决策部门和有关政府部门提供有针对性的建议。本研究选取的研究对象来自一所涵盖经、法、教、文、史、哲、理、工、农、管、艺等学科门类的综合性大学，采用随机抽样的方法采集数据，共收集问卷407份，经过数据筛选后剔除无效问卷5份，共得到有效问卷402份，问卷的有效回收率为98.77%。

二   研究工具

本研究以NSSE-China量表作为大学生学习性投入的基础量表，对其中题项进行筛选、修订、整合，形成《大学生学习性投入调查》量表。修订后的量表保留了原有的五大可比指标——学业挑战度、主动合作学习、生师互动水平、教育经验丰富度和院校环境支持，并在此基础上将学习性投入五大可比指标进行整合编码，形成社会性人际互动、院校环境支持和学生努力质量三个维度。社会性人际互动是指学生在大学就读期间与其他个体发生的互动，包括课内外的师生互动以及同伴交流，即主动合作学习与生师互动水平两个维度的整合。院校环境是指大学文化、课程、政策等，即将其编码为院校环境支持维度。学生努力质量指的是学生投入到大学学习、社团等活动中的时间和精力，即学业挑战度与教育经验丰富度的整合。另外，提取七项教育过程分析诊断指标中自我报告的教育收获作为学生的学习收获，主要包含学生在接受高等教育之后对自身的知识技能、思维能力、自我认识等方面进行自我评价。使用软件SPSS 23.0对数据进行信度检验，结果显示整体信度Cranbach's α系数为0.889，KMO度量值为0.846。由此可知，该问卷整体信效度良好。模型拟合采用验证性因子分析进行检验，拟合指标均符合要求(X²/df=2.16，RMSEA=0.048，NFI=0.971，RFI=0.939，IFI=0.915，TLI=0.983，CFI=0.912，GFI=0.939，AGFI=0.914)，表明模型的拟合较为理想。对数据进行整合处理后，采用SPSS 23.0对各维度进行描述性统计分析、相关分析、回归分析以及中介效应的检验。

三.   研究结果

一   描述性统计分析和各变量间的相关分析

采用相关分析对院校环境支持、社会性人际互动、学生努力质量和学习收获之间的关系进行分析，结果发现，院校环境支持、社会性人际互动、学生努力质量和学习收获两两之间均呈显著正相关(见表 1)。其中，院校环境支持与社会性人际互动、学生努力质量、学习收获的相关系数分别为0.216、0.395、0.682，社会性人际互动与学生努力质量、学习收获的相关系数分别为0.669、0.558，学生努力质量与学习收获的相关系数为0.653。各维度之间均呈现出显著正相关(p＜0.001)，因而有必要对学习性投入的各维度进行进一步的中介效应检验，以揭示其内部影响机制。

表  1  院校环境支持、社会性人际互动、学生努力质量和学习收获的相关分析结果

	M	SD	1	2	3	4
1.院校环境支持	3.34	0.89	1
2.社会性人际互动	3.06	0.84	0.216***	1
3.学生努力质量	2.82	0.65	0.395***	0.669***	1
4.学生学习收获	3.26	0.86	0.682***	0.558***	0.653***	1
注：*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.001，下同。

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二   中介效应检验

应用SPSS宏程序Process进行中介效应分析，采用偏差校对非参数百分位Bootstrap法对中介效应的显著性水平进行检验，验证社会性人际互动与学生努力质量在院校环境支持与学习收获间的中介作用。回归分析显示，院校环境支持对社会性人际互动(β=0.205，p＜0.001)、学生努力质量(β=0.212，p＜0.001)和学习收获(β=0.481，p＜0.001)都具有直接正向预测作用；社会性人际互动对学生努力质量(β=0.430，p＜0.001)和学习收获(β=0.253，p＜0.001)具有直接正向预测作用；学生努力质量对学习收获(β=0.361，p＜0.001)具有直接正向预测作用(见表 2)。

表  2  链式中介模型中变量关系的回归分析

回归方程			整体拟合指数				回归系数显著性
结果变量	预测变量		R	R2	F		β	t
社会性人际互动	院校环境支持		0.423	0.179	12.265***		0.205	8.896***
学生努力质量	院校环境支持		0.745	0.555	61.142***		0.212	8.259***
	社会性人际互动						0.430	14.949***
学习收获	院校环境支持		0.857	0.734	120.410***		0.481	16.829***
	社会性人际互动						0.253	6.826***
	学生努力质量						0.361	6.973***

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依照已有研究对多重中介效应提出的检验方法^[26]，本研究采用偏差校正的非参数百分比Bootstrap检验，重复取样5 000次后计算95%置信区间，对特定中介效应、对比中介效应、总中介效应进行检验。结果表明(见表 3)，总中介效应所对应的Bootstrap 95%置信区间不包含0，即总中介效应显著，中介效应值为0.160。具体来看，中介效应通过三条中介链产生。第一，由“院校环境支持→社会性人际互动→学习收获”组成的间接效应1(0.052)，Bootstrap 95%置信区间不包括0，说明社会性人际互动的中介作用显著。第二，由“院校环境支持→学生努力质量→学习收获”组成的间接效应2(0.077)，Bootstrap 95%置信区间不包含0，表明学生努力质量的中介作用显著。第三，由“院校环境支持→社会性人际互动→学生努力质量→学习收获”组成的间接效应3(0.032)，Bootstrap 95%置信区间不包含0，说明社会性人际互动与学习努力质量在院校环境支持与学习收获间的链式中介作用显著。另外，对比各中介效应可以看出，路径2中学生努力质量起到的中介效应(0.077)显著高于路径3中社会性人际互动和学生努力质量二者的共同作用(0.032)。院校环境支持对学习收获影响的具体路径如表 3和图 2所示。

表  3  社会性人际互动和学生努力质量在院校环境支持与学习收获关系间的中介效应

	效应值	Boot标准误	BootCI下限	BootCI上限	相对中介效应/%
总中介效应	0.160	0.029	0.107	0.221	33.3
路径1:院校环境支持→社会性人际互动→学习收获	0.052	0.016	0.023	0.088	10.8
路径2:院校环境支持→学生努力质量→学习收获	0.077	0.017	0.046	0.114	15.9
路径3:院校环境支持→社会性人际互动→学生努力质量→学习收获	0.032	0.010	0.015	0.053	6.60
路径1—路径2	-0.025	0.026	-0.075	0.029	-
路径1—路径3	0.020	0.016	-0.009	0.055	-
路径2—路径3	0.045	0.014	0.019	0.075	-

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图  2  社会性人际互动与学生努力质量的链式中介模型

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四.   研究讨论

本研究结果发现，院校环境支持、社会性人际互动、学生努力质量和学习收获各因素之间呈显著正相关。中介效应分析显示，院校环境支持不仅能直接影响学生的学习收获，还可以通过社会性人际互动、学生努力质量等中介变量间接影响学生的学习收获。该中介模型包含三条中介路径通过社会性人际互动的中介路径；通过学生努力质量的中介路径；通过社会性人际互动和学生努力质量的中介路径。

首先，院校环境支持能直接显著预测其学习收获。学生所感知到的院校环境支持度越高，其学习收获越多。虽然帕斯卡雷拉的原设模型认为院校环境对学习收获并非直接影响，而是通过作用于其他因素间接对学习收获产生影响，但在本研究中院校环境显示了显著的预测作用。根据大学影响力模型(college impact models)的观点，学生的发展是由多种因素共同作用的结果，其中校园环境作为学生发展的必要支持，是支撑学生人际互动发生的重要保证，也是学生学习(努力质量)的前提基础^[27]。相关研究表明，学校为学生所提供的学业环境、人际关系环境、职业环境、多元文化环境等校园环境支持度与学生的学习性投入存在显著的正相关效应^[28]。另外，相关研究表明，与学习环境的互动会影响学生的创造性行为，并且对学生的学习动机和学习策略有着显著的影响^[29]。大学支持性学习环境的构建是提高大学生学习性投入的重要保障，支持性的学习环境应该是以学生为中心的，以有利于知识的交流和分享为特征的，包含四个方面的内容，即学业支持(institutional support)、同伴支持(peer support)、环境支持(institutional environment)和技术支持(technical support)^[30]。

其次，社会性人际互动在院校环境支持与学习收获间的中介作用显著。大学生的社会性人际互动主要包括与教师交往的师生互动以及学生之间交流的生生互动，教师和同伴是影响学生在学习上有所收获与发展的重要角色。教师作为社会的代理人，是文化传递的关键环节^[31]；而文化传递最重要的环节莫过于师生之间的对话，没有对话就没有交流，没有交流就没有真正的教育。在教学中的对话，是学生学习的过程，也是师生关系的构建过程。师生关系是教育过程中最基本的人际关系。相关研究表明，师生互动对学生的学习收获具有重要影响^[32]。师生互动的频率、质量越高，学生的学习收获越多、学习满意度越高。但不容乐观的是，目前仍有诸多高校存在师生互动频率低、质量低甚至关系疏离的问题。造成这种情况的原因不仅是教师的“权威者”角色，更是学生自身参与意识淡薄^[33]。此外，由于师生思想观念受到现代社会多元价值的冲击^[34]，也导致了师生之间关系疏离。同时，作为社会性人际互动中的生生互动同样也在学生的学习收获中扮演着重要角色。相关研究表明，同伴关系对大学生学习成绩有稳定且显著的影响，如萨切尔多特(Sacerdote)对达特茅斯学院数据的分析^[35]以及中国学者的进一步分析^[36]等都验证了这一观点。同伴关系是影响大学生学习的最重要因素，在很大程度上直接影响学习质量^[37]。大学应设计促进学生良好互动的机制和策略，鼓励不同背景的学生相互交流。良好学习共同体的形成将更加有利于学生的学习与发展。另一方面，院校环境支持深刻地影响着学生社会性人际互动情况。有研究表明，社会性人际互动对学习效果具有显著的影响，但仍需校园环境的支持，为学生的互动交往提供相应的保障^[38]。

再次，本研究结果还显示，学生努力质量在院校环境支持和学习收获之间起中介作用。无论是佩斯、帕斯卡雷拉的“努力”，还是泰勒、乔治·库的“投入”，抑或是阿斯汀的“参与”、汀托的“整合”，尽管表述方式有所不同，但都强调学生自身的有效投入对学习成效的重要性。学生是否具有明确的学习目标和强烈的学习动机，是否采取适合自己的学习方法，是否积极参与并投入到那些有利于自身学习和发展的课程、项目和活动中去，都与最终的学业成就和个人发展直接相关。相关研究表明，学习收获不仅受到院校主导的学习性投入的影响，还受到大学环境内学生主导的学习性投入的影响^[39]。通过中介模型分析可以发现，学生自身的努力是影响其学习性投入的重要因素。正如帕斯卡雷拉所说：“学生的学习成效很大程度上取决于个人的学习努力质量和对学术活动和非学术活动的参与水平。”^[40]

最后，本研究结果显示，社会性人际互动和学生努力质量在院校环境支持与学习收获之间的链式中介作用显著。人际互动作为影响学生学习性投入的因素之一，已经被诸多研究证实^[41-42]。作为大学环境中最活跃的主体，学生与教师、同伴的交流不仅是学生群体社会化的过程，更是通过意义协商达到共识、完成知识建构的过程^[43]。通过内隐学习，学生的学习动机、学习态度、学习行为都在不断变化^[44]。而校园作为人际互动发生的场所，其文化和制度的场域对学生的人际互动效果与质量具有深刻影响。良好的环境支持能在一定程度上提升学生的师生互动、生生互动效果^[45]。良好的院校环境支持能够为学生的社会性人际互动提供足够的保障，而学生在高质量的人际互动中不断地受到正向影响，形成积极的学习态度，保持高涨的学业热情，促使其努力学习，丰富其学习收获。而学习收获的不断增加能够提升学生的自我效能感，进而促进学生的学习努力质量^[46]，整体形成一个良性循环。

五.   研究启示

基于前述模型分析结果，本研究揭示了院校环境支持影响大学生学习收获的内部作用机制，验证了院校环境支持对大学生个人发展和提升教育质量的重要价值，且研究发现，院校环境支持是通过社会性人际互动和学习努力质量的链式中介作用实现的。从提高学习收获水平的角度出发，高校不仅要重视学生学习的努力质量和社会性人际互动等内部因素，也要改善院校环境支持等外部因素，从而更好地促进学生的有效学习。

一   提升学生学习的自我效能感

美国心理学家弗洛姆(Erich Fromm)指出，当人们有需要，又有达到目标的可能性，其积极性才可能高^[47]。较高的自我效能感在促进学生努力质量方面存在着重要影响，自我效能感是个体对成功地实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心和信念。相关研究表明，自我效能感高的个体比自我效能感低的个体更容易获得好的未来前景，具有更好的身心健康状态^[48]。心理学家维纳(B.Weiner)认为，分析一个人成功和失败的原因是理解其行为的关键。他将成败的原因分为努力程度、能力高低、运气好坏、任务难度、身心状态以及外界环境这六个因素。一般从三个维度去评价一个人的归因：内部归因或外部归因、稳定的归因或不稳定的归因、可控制的归因或不可控制的归因。学生如果将学业上的成功归因于一个或多个稳定的因素(如很强的能力、持久的努力、任务的难度和教师的积极关心)，比归因于不稳定的因素(如心境、即刻的努力、好的机遇和他人的意外帮助)更能增强动机^[49]。根据埃利斯(Albert Ellis)的情绪ABC理论^①，影响情绪和行为的不是事件本身，而是对事件的看法。因而，学生对学习的意义和价值的认知会影响自我效能感的提升，应使学生意识到自身是自我学习能力的掌控者、是知识的主动建构者、是知识创新的主体，从而提升学生的自我效能感和努力质量。

二   构建良好的人际互动关系

同伴和教师是影响学生努力质量的重要他人，以同伴影响和师生关系为基点，着眼于学生的学习，将会对提升整体努力质量起到重要作用。首先，应关注同伴影响的作用，鼓励学生形成学习共同体，激活学生的共生意识。博耶(Ernest Boyer)首次提出了学习共同体的概念，他指出学习共同体是朝着共同愿景努力的人所组成的组织，共同体成员分享学习兴趣、共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，他们参与学习并相互作用^[50]。同伴间的相互影响有利于整体学习质量的提升。其次，要构建良好的师生关系。苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基曾说过：“如果教师不设法从学生身上形成一种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识就只能引起学生冷淡的态度，而不动感情的脑力活动只会带来疲劳。”^[51]可见，在教学过程中，情感同样是影响学生学习行为和成效的重要因素。师生之间形成的情感纽带，也是提升大学生学习效果的内在诉求。

三   提供充分的院校环境支持

院校环境支持会直接影响大学生的学习收获，高校应努力构建良好的政策和制度氛围，促进学生的有效学习和充分发展。首先，完善课程体系建设。课程是学校教育教学活动的主要载体，也是制约人才培养质量的关键要素。学校应给予学生参与课程构建的机会，作为高校重要的利益相关者，学生的课程学习意愿理应得到尊重，在课程目标的确定、培养方案的设计、课程内容的选择与组织等方面应体现学生的发展志趣、反映学生的现实生活，以提高课程内容的适切性，满足学生个性化的学习需求。其次，为学生提供丰富的实践平台。这不仅是学生发展的内在需求，更是人才培养质量的内在要求。学校要利用多种途径，开展丰富多彩的文化和实践活动，拓展学生课外学习；搭建相关信息平台，丰富学生的学习资源。院校环境支持能提高学生对学校的忠诚度和归属感^[52]，有效提升学生学习的满意度，降低学生辍学率，从而促进学生对学习的高水平投入。

① 情绪ABC理论是由美国心理学家埃利斯创建的理论，是认为激发事件A(activating event)只是引发情绪和行为后果C(consequence)的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B(belief)。因此，同一情境之下(A)，不同的人的理念以及评价与解释不同(B1和B2)，会得到不同结果(C1和C2)。