产教融合是推动现代职业教育高质量发展的重要动力，订单式培养既是产教融合的体现形式也是促进校企合作育人的重要手段。党的二十大报告强调, 教育、科技、人才“三位一体”是“全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，提出要推进“产教融合，优化职业教育类型定位”，要深入实施人才强国战略，培养“大国工匠、高技能人才”。尽管订单式人才培养是当前职业教育校企合作的常见模式，学界围绕该模式展开的研究仍有待进一步深入。订单式人才培养的实施周期长、涉及主体多、问题层出不穷，在当前校企合作形式化、缺乏可操作行动指南、利益诉求与分配不统一的背景下，如何对该模式进行有效优化，亟待理论和实证层面的进一步探索。本文基于利益相关者理论视域，考察订单式人才培养模式下各主要利益主体间的冲突及其引发的博弈失序现象，深挖背后的制度、法律及文化动因，为推动各主体实现良性博弈、提升人才培养质量和效益提供启示。

一.   混合型订单式人才培养的模式演进及主要特征

一   职业教育订单式人才培养：从单一型走向混合型

订单式人才培养实践在理论层面可归结为四种模式：直接型订单式人才培养、间接型订单式人才培养、紧密型订单式人才培养和“1+1+1”订单式人才培养^[1]。其中，直接型订单式人才培养是指企业亲自到校选拔学生组建订单班，向学校提出人才培养要求，学校依据自身教学资源制定教学计划并为订单班学生授课，学生毕业前由企业进行考核，合格者获得录用。间接型订单式人才培养则是以中介机构为桥梁，由中介机构联系适合的学校，代企业向学校提出人才培养要求，此后由中介机构与学校签订协议组建订单班。上述两种培养模式的实施时间较早，是订单式人才培养的初始形态，其共性特征在于学校是育人主体，企业参与度偏低，订单班学生难以深入了解企业实际用人需求，而差别主要在于校企是否直接对接沟通。紧密型和“1+1+1”订单式人才培养是在前述两类模式基础上发展起来的，体现出校企合作育人在制度机制层面的完善。其中，紧密型订单式人才培养延续了直接型订单式人才培养模式的主要特征，并进行了深化发展：企业参与人才培养全过程并资助教学设备、派专业人员到校授课，因而在学生培养全过程充当教学者、鼓励者、监督者等多个角色。“1+1+1”订单式人才培养模式以分段培养为主要特征，即：1年时间在校学习专业基础知识；1年时间实施校企合作，由企业提出人才培养要求，学校设置相应课程；1年时间在企实习。

随着产教融合校企合作的深入发展，多数职业院校采用了上述培养模式，并结合办学实际探索个性化订单式育人路径。纵观其发展历程，上述四种由简到繁的订单式培养模式呈现出交替演进和互为补充的特点。

1   第一阶段(2003—2006年)

订单式人才培养形成相对规范的雏形，职业院校以直接型订单式人才培养模式为主，逐渐试水与企业合作办学^[2]。如武汉职业技术学院与海尔集团合作育人，流程简单、分工明确，学院负责学生教学，企业负责学生实习，但合作程度较浅。这一时期已有学者提出紧密型订单式人才培养路径，强调校企间紧密合作、共订人才培养计划、共享教育资源、共建教学实训基地，最终建立起高效的合作育人机制。但因政策支持不足、社会认同度低、企业缺乏合作积极性等因素，紧密型订单式人才培养在这一阶段并未成为实践中的主流模式^[3]。

2   第二阶段(2007—2009年)

高校成为实施订单式育人的先锋，部分高校开始探索构建紧密型订单式人才培养模式，与企业合作更为紧密灵活。与前一阶段强调校企双方的职责划分相比，此阶段更重视校企双方的职责融合与风险共担。如盐城技师学院建立“订单冠名班”^[4]、重庆工程职业技术学院采用“2+1”育人流程等^[5]。又如中国石油大学与大港油田等多家企业建立的育人合作关系集中体现了紧密型人才培养模式的特征^[6]，即企业参与学生选拔、为学生提供经济支持、派遣专家入校教学并培训教师、与学校共同制定教学计划，企业的身影出现在学生理论学习与实践培养的全过程中，校企合作建立了多家培训基地。这一时期学界在理论层面提出要建立具有桥梁属性的中介机构，包括但不限于订单资源中介、产学结合教育信息网络及咨询机构等，同时更加强调紧密性特征，提出企业应在校内或校外建立专业指导委员会^[7]。

3   第三阶段(2010—2018年)

紧密型订单式人才培养逐渐成为校企合作育人的主流模式。在此框架下，职业院校从区域用人需求实际出发，积极寻求企业合作，探索建立既契合专业特性和企业需求又彰显特色的育人模式。如汕尾职业技术学院建立“动态订单式”人才培养模式^[8]、深圳职业技术学院建立“订单+联合”人才培养模式并进行校企合作联办专业社团的机制创新等^[9]。随着这一培养模式的实施日渐成熟，学界研究重点逐渐聚焦于优化实训基地建设、改善实习环境、提高企业参与积极性等制度壁垒问题。研究显示，现实中的主要问题在于对学生的实践能力、岗位胜任力训练不足，因此提出“2+0.5+0.5”“工学交替”等机制创新方向^[10]。在实践与理论界的共同推动下，订单式育人逐步从紧密型向“1+1+1”转型。

4   第四阶段(2019年至今)

这一时期职业院校注重探索分段培养方式，创造更灵活的校企合作形式提升学生岗位胜任能力，注重满足企业的个性化用人需求，以及吸纳行业协会等专业团体深度参与^[11]，使得分段式人才培养逐渐成为订单式人才培养的一种主流模式。如长春职业技术学院建立“职前—职后全程订单式”人才培养机制^[12]、泉州师范学院实施“3+1”订单式人才培养等^[13]。与此相应，理论界多关注多元主体的参与，除传统的校企双主体外，还重点关注政府、行业企业协会参与订单式人才培养的意义及途径^[14]，强调建立多元参与、多方受益的培养格局。

二   五阶段四主体：混合型订单式人才培养模式的主要特征

当前的订单式人才培养在实践形态上呈现出混合式特征，即融合前述直接型人才培养的“企业亲自到校选拔学生”特征^[15]、紧密型人才培养的“企业全程参与并赞助教学设备”特征以及“1+1+1”人才培养的“分段培养”特征，并结合学校及合作企业实际情况进行调整^[16]。混合型订单式人才培养模式的特征可概括为“五阶段四主体”，其中“五阶段”为人才培养准备、班级组建、班级授课、最终考核、企业实习及就业，“四主体”为合作企业、订单班学生、订单班教师、技工院校(参见图 1)。

图  1  混合型订单式人才培养模式示意图

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1   培养准备阶段

校企领导层达成共识，就订单班招生人数、教师人数、考核方式等进行约定并签署协议。在学校方面，选派教师赴企业参加1—2个月脱产培训，多以选拔考核而非直接调拨为推选方式。当学校与缺乏合作经验的企业建班时，则会选派有订单班教学管理经验的教师作为负责人，并由其选拔其余教师。在企业方面，多数企业形成了较为系统的订单班教师培训体系，通过规范教学进程及严格培训考核制度筛选教师，并赋予不同等级的培训师资格，便于后续开展分层教学。

2   班级组建阶段

企业及旗下经销商(实习单位)进校选拔已入读1年且有基础知识储备的常规班学生进入订单班。选拔考试的内容由企业统一规定，学校教师从旁协助。在新冠疫情防控的特殊时期，由于学校多限止社会人士入校，企业通常将选拔学生的工作委托给订单班教师，校方扮演督促角色。

3   班级授课阶段

授课场所为学校，订单班学生需经历两阶段培训，即1年在校学习、3—12个月在企实习。企业在教育教学方面具有较大权限，可制定教学大纲、规定教学内容和教学程序等。教师接受企业培训后，使用企业提供的教材或者按企业要求编写的教材；若班内学生过多，还可招募竞赛班或往届学生作为助教辅助实操课教学。在这一阶段，企业拥有教学方面的主导权，学校不单设订单班教师管理机制。

4   最终考核阶段

企业或经销商(实习单位)作为关键主体负责命制实操考题，并开展考核活动。学生考核通过后选择企业旗下2—3家经销商参加面试，经销商与学生进行双向选择，订单班教师辅助企业或经销商进行考核。在新冠疫情防控的特殊时期，订单班教师事实上成为判定学生能否考核通过的决定者。尽管学校允许企业入校开展考核，或接受企业请求允许订单班教师代为考核，但实际考核决定权在企业，学校不承担考核及附带责任。

5   企业实习及就业阶段

企业或经销商(实习单位)安排带教师傅指导学生。若学生实习期满且评价合格，便可与实习单位签订入职协议。企业或经销商根据学生实习表现对订单班教师进行评价并给予奖励或降级。在这一阶段，学校对全校学生实行统一实习监督，并不会特别关注订单班学生。但若订单班学生存在流失情况，即不愿去指定企业实习而希望另找实习单位，学校会向订单班教师施压要求其采取措施约束学生失信行为。

二.   方法与数据

本研究采用质化研究路径，运用多案例研究法进行研究设计和资料分析。在方法论层面，与单案例研究侧重于分析极端、独特或罕见问题情境以验证发展已有理论相比，多案例研究更适用于揭示共性因素。较多的案例数量有助于更全面、丰富、立体地呈现问题全貌，并通过“解剖麻雀式”分析归纳总结多个案例背后的普遍性机理，有助于保障研究发现及结论效度，增强普适性和说服力^[17]。

一   案例基本情况

本研究所调研的N技工院校为公立国家重点技师学院，在汽车钣金与涂装、机电一体化、动画设计、工业机器人应用与维护等多个专业领域与国内外近千家企业形成合作关系。该校共有12个专业参与校企合作建设，建立了多个企业亲自到校选拔学生并全程参与教学的分段培养式订单班，符合混合型订单式人才培养的“五阶段四主体”模式特征。本研究以专业作为案例分析的基本单位，从上述12个专业中选取6个专业(共涵盖18个班级)作为研究案例。选取依据如下：一是考虑案例的代表性，所选6个专业是案例院校订单式人才培养中相对成熟的专业，便于研究者全程跟踪并充分获取实证资料；二是考虑案例的多元异质性，这6个专业在发展历程、订单班学生数量、学生学业状况、合作企业数量、校企合作深度等方面存在差异，展现出较强的多元异质性；三是考虑案例的代表性，6个专业的合作企业均为国内知名企业，能够体现当前校企合作的导向及趋势，保障研究发现及结论的可推广性。6个研究案例的基本情况参见表 1。

表  1  案例基本情况

案例序号	具体专业	合作企业	学生学习情况	班级人数	访谈人数	访谈时长/小时	班级序号
案例一	汽车钣金与涂装	宝马(钣金订单班)	在校培训	21	2	1.5	1
		宝马(钣金订单班)	在企实习	21	1	1	2
		宝马(钣金订单班)	在企工作	16	1	1	3
		宝马(涂装订单班)	在校培训	21	1	1.5	4
		宝马(涂装订单班)	在企实习	21	1	1	5
		东风本田(钣金订单班)	在校培训	16	1	1.5	6
案例二	汽车营销	宝马	在校培训	20	1	1.5	7
		东风本田	在校培训	14	1	1.5	8
案例三	汽车维修	东风本田	在企实习	14	1	1	9
案例四	汽车运用与管理	东风本田	在企实习	15	1	1	10
案例五	新能源汽车检测与维修	特斯拉	在企实习	15	1	1	11
案例六	机电一体化	宝马	在校培训	25	1	1.5	12
		宁德时代	在校培训	21	1	1.5	13
		东风本田	在校培训	26	1	1.5	14
		特斯拉	在校培训	25	1	1.5	15
		捷豹路虎	在校培训	22	1	1.5	16
		广汽埃安(3年制)	在校培训	30	2	1.5	17
		广汽埃安(5年制)	在校培训	24	1	1.5	18
合计				382	20	24

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案例一：汽车钣金与涂装专业最早开始订单式培养探索，毕业学生大多已入企工作，或已成为企业管理层。现开设6个订单班，涵盖多个育人阶段。校企共建大型实训基地，已形成完整且符合专业特色的订单式人才培养机制。

案例二：汽车营销专业壁垒低，学生就业选择相对多元，对定向企业的忠诚度较低，仅与宝马、东风本田分别开设1个订单班，数量少，管理规范性有待提升。

案例三：汽车维修是面临校企合作升级建设的老牌专业，招生人数紧缩，待后续优化后将再次开设订单班招生，因此当前仅剩1个订单班。

案例四：汽车运用与管理为新开设专业，处于专业建设完善阶段，学生较多但师资人数不足，订单班学生还未毕业，订单式育人成效不明显，其他企业仍处于合作观望阶段。

案例五：新能源汽车检测与维修为该校热门专业，合作企业为国际知名新能源车企，设有1个订单班。与老牌车企相比，该企业对订单班的管理更严格，对学生的语言要求更高，所提供的实习及入职待遇较好，订单式育人态势趋好。

案例六：机电一体化专业的学生人数最多，合作企业也最多，共开设7个订单班。但该专业与诸企业的合作时间不一，订单式育人的成熟度差异较大。订单班除学习阶段不同外，在招生吸引力、学生学习成效方面也存在较大差异。

二   资料收集与分析

采用分层抽样法，对6个案例专业中共计18个班级的部分学生(20名)和教师(9名)进行半结构式访谈，同时访谈4名校领导、4名合作企业项目负责人，访谈人数共计37人，访谈时长为1—1.5小时/人(参见表 2)。使用Nvivo11软件对数据进行编码分析。

表  2  访谈取样表

访谈人员		定向企业	状态	人数	时间/小时
合作企业项目负责人		宝马	在职	2	2
		东风本田	在职	2	2
校领导	中层领导	教研室主任	在职	1	1
		系主任	在职	2	2
	高层领导	党委书记	在职	1	1
订单班教师		宝马	在职	4	4
		东风本田	在职	3	3
		特斯拉	在职	1	1
		广汽埃安	在职	1	1
订单班学生	宝马订单班学生	宝马	在校培训	5	7.5
	宝马订单班学生	宝马	在企实习	2	2
	宝马订单班学生	宝马	在企就业	1	1
	东风本田订单班学生	东风本田	在校培训	3	4.5
	东风本田订单班学生	东风本田	在企实习	2	2
	特斯拉订单班学生	特斯拉	在校培训	1	1.5
	特斯拉订单班学生	特斯拉	在企实习	1	1
	捷豹路虎订单班学生	捷豹路虎	在校培训	1	1.5
	广汽埃安订单班学生	广汽埃安	在校培训	3	4.5
	宁德时代订单班学生	宁德时代	在校培训	1	1.5
合计				37	44

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在编码分析方面，首先对访谈对象进行初步编码，例如对宝马在校培训的订单班学生的访谈时间为2022年5月28日，则编码标记为“A1—订单班学生—在校培训—宝马—20220528”。此后将访谈资料导入Nvivo11软件进行概念分析处理，获得49个概念，1 560个参考点，建立15个概念范畴(参见表 3)。在此基础上进行多轮编码后得出概念框架。

表  3  开放式编码过程表

核心编码节点	主轴编码节点	核心编码节点	主轴编码节点
福利待遇制度	福利补贴	师生质量	教师质量
	工资绩效		学生质量
工作量与工作难度	工作量	推荐选拔机制	定向班选拔面试承诺书
	工作难度		班主任推荐
监督机制	订单班教师培训认证		选拔负责人
	订单班教师资格审查		选拔范围
	企业内部监督	校企合作制度	管理制度
	教师校内监督	信息公开、沟通与反馈制度	信息公开
教育教学	教师教学资格		信息沟通
	教师职业道德		信息反馈
	教学内容	学生流失	未参与企业实习
	教学方式		未留在定向企业工作
	教学自主性	责任意识	订单班责任
	课程设置		奖励机制
竞赛资格	教师竞赛名额		学生教育
	学生竞赛结果	招生机制	全员定向班
评价考核机制	评价机制		限定专业招生
	考核机制	人文关怀	培训支持
人际关系	师生关系		角色转化辅助
	生企关系		学习资源支持
			合作支持

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三.   混合型订单式人才培养模式下的多元利益主体及其诉求

从资源分配的角度审视，校企合作人才培养即各利益相关方在合作育人中投入资源并获得期望利益的过程^[18]，混合型订单式人才培养的内部利益分配也符合上述特点。管理学家弗里曼(Freeman)在其经典著作《战略管理：利益相关者管理分析方法》中将利益相关者界定为“能够影响与被影响组织目标实现的任何群体和个人”^[19]。这一概念或视角强调组织发展与业务受众、机构员工、政府部门等多元主体的伴生关系。在跨组织协作的情境下，利益最大化并不意味着某个利益相关方获利最多，而是各主体利益期望达成平衡。因此，若追求跨组织协同的有效开展，需关注利益相关者之间的诉求冲突及其博弈，通过各种方式回应并协调多元利益诉求以达成多方群体间的利益均衡^[20]。对于校企合作人才培养而言，厘清培养过程中的利益主体及其现实诉求，梳理不同利益诉求间的可能冲突是进行协调统整的前提。

一   利益相关者的类型

在校企合作的混合型订单式人才培养模式下，依据利益相关者分类中的米切尔评分法可将相关主体分为关键利益相关者(技工院校、订单班教师、合作企业)、从属利益相关者(订单班学生)以及或有利益相关者(订单班学生家长)，具体类型及主体如表 4所示。

表  4  校企合作订单式人才培养的利益相关者分类

种类	维度	技工院校订单式人才培养模式的利益相关者
关键利益相关者	影响力、合法性	技工院校、订单班教师、合作企业
从属利益相关者	合法性、紧迫性	订单班学生
或有利益相关者	合法性	订单班学生家长

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其一，关键利益相关者包括技工院校、订单班教师、合作企业。技工院校和合作企业负责贯彻国家职业教育校企合作育人目标并落实订单式人才培养。订单班学生能否实现高质培养，主要取决于学校和合作企业的执行能力以及订单班教师的教学能力，因此上述主体可划为关键利益相关者。其二，从属利益相关者为订单班学生。技工院校订单式人才培养的目的在于培养符合企事业单位需求的技能人才，目标群体是订单班学生。但由于案例院校学生群体内部异质性较低，因而不构成影响订单式人才培养成效的决定性因素，可归为从属利益相关者。其三，或有利益相关者为订单班学生家长。订单式人才培养是就业利好型培养模式，天然具备获得家长支持的条件，但订单班家长并不直接参与人才培养全流程，对培养成效的影响力有限，因此可归为或有利益相关者。

在校企合作人才培养中，主要利益相关者是指直接参与订单式人才培养并能够直接影响订单班教学秩序和培养质量的重要参与主体^[21]。因此，本研究所考察的主要利益相关者是指关键利益相关者(技工院校、订单班教师、合作企业)和从属利益相关者(订单班学生)。

二   各利益主体的诉求

在技工院校订单式人才培养活动中，四类主要利益相关者的诉求均立足于为推动国家经济发展而培养符合市场需求的高素质技能人才，因而在根本利益上具有一致性、契合性。尽管各方存在一定的非对抗性冲突，但在根本利益一致的前提下，可通过机制创新进行协调整合。具体而言，四类主要利益相关者的利益诉求如下。

其一，技工院校的利益诉求是响应国家政策，深化校企合作以获得政府和企业支持，改善教学实训条件；通过建设订单式教学项目，培养工学一体化高素质技能人才，提高学生就业质量；培养“双师型”教师，促进工学一体化教师队伍建设；增强学校服务区域社会经济发展的能力，提升学校声誉及校际竞争力。其二，订单班教师的利益诉求是践行职业道德，培养高素质技能人才，实现个人职业成就；通过合作企业培训，拓宽专业视野，提升专业教学能力，提高职业竞争力；提升工资待遇，保障自身职业权益。其三，订单班学生的利益诉求是参与订单式培养项目，入职心仪定向企业；提高职业核心能力，提升就业竞争力；获得合理工资待遇，实现社会立足。其四，合作企业的利益诉求是积极响应国家号召，获得在金融、财政、信用等方面的政策优惠；通过定向培养机制创新，低成本选聘高素质员工；提高企业品牌社会声誉，增强企业社会影响力。

四.   利益相关者间的博弈失序及其主要表现

对6个案例专业共计18个班级的实证资料分析显示，4类主要利益相关者(即技工院校、订单班教师、订单班学生和合作企业)在福利待遇制度、工作量与工作难度、评价考核机制、人际关系相处等方面存在利益冲突，引发了博弈失序乃至形成零和博弈局面，制约着订单班人才培养质量及社会效益的提升。依照校—企、校—生、校—师、企—生、企—师、师—生的逻辑理路(参见图 2)，可将四主体间的博弈失序表现归纳为6个方面。

图  2  校企合作订单式人才培养的利益相关者博弈格局

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一   企业利己行为下的学校弱势型关系维护

技工院校与企业之间的博弈行为主要建立在双方妥协与理解的基础上，而在这一对关系中，学校处于弱势维护型地位。企业作为理性经济人优先考虑自身发展，选择能够短期实现收益最大化的行为，有时会间接损害技工院校的利益，引发零和博弈局面。如在教师培训认证与监督评价方面，企业考虑调整订单班教师培训时间及内容、放宽审查标准、延长审查周期。在部分情况下，企业打算不再培训订单班教师，转而安排企业员工对学生进行教学。如某企业负责人表示，“放宽评价标准可能会培养出不合格的员工，我们正考虑替代学校教师的方法”(A33—合作企业负责人—在岗工作—宝马—20220629)。又如当订单班存在学生流失过多问题时，企业倾向于归因为学校未尽好筛选及管理职责，因而考虑减少线下实训基地投资，自行建立线上课程体系，仅当学生通过线上考核且有强烈入职意愿时才被允许赴线下实训基地参与培训。企业此举虽减少了培训资源的浪费，但也打击了学校参与校企合作的积极性。究其实质，订单式人才培养是校企双方均需积极履职的合作行为，单方的积极性缺失会损害双方共有利益，而企业的上述行为易使博弈双方的收益总和显著降低。

二   学校垂直化管理下的学生诉求选择性采纳

在学校与学生间的博弈关系方面，技工院校对订单班采取由上而下的垂直管理机制。学校是主要管理者，学生默认作为接受管理和约束的对象，其部分利益诉求因不符合学校发展需求而被忽略。实证分析显示，订单班学生的利益诉求多属三类：一是制度性诉求，如希望学校公开订单班招生、考核等信息，建立直接的“学生—校领导”沟通渠道等；二是学习性诉求，如希望学校设置专业英语课、提供职场礼仪培训等；三是个体性诉求，如部分学生因各种原因不愿赴定向企业实习等。上述利益诉求均易引起学校与订单班学生之间的冲突，在面临冲突时，学校对学生的三类诉求采取了不同的反馈态度：对制度类诉求以解释为主，较少做出改变；对个体诉求多有忽视；较多关注学习诉求并做出积极改变。上述回应方式显示出学校在垂直化管理机制下对学生诉求的选择性采纳。

三   “科层—熟人”混合管理模式下的教师隐性利益维护

技工院校的订单班教师多由青年教师担任，这一教师群体在以竞赛成就为评价导向的竞赛教学体系(具有科层制特征)和以人际关系为参照系的行政体系(具有熟人社会特征)中处于弱势地位。由于青年教师较难进入组织管理核心圈，其自身利益诉求较难传递至学校领导层，因此在与学校的互动博弈中常采取隐蔽行为，以减少个人额外工作付出，使福利待遇和个人发展方面的收益与付出成本达到相对平衡(参见表 3“福利待遇制度”核心编码)。教师群体除做好订单班项目的分内教学工作外，较少进行自主性教学拓展活动，如对订单班学生进行额外的知识和素质拓展。以上博弈策略构成了教师与学校博弈中的隐性利益维护机制(参见表 3“人际关系”核心编码)，而这一博弈局面的形成不利于保障订单班的教学质量及学生学习效果。

四   利益本位和个人本位观念冲突下的企业、学生利己行为

当合作企业与订单班学生之间存在利益冲突时，某一方有时会采取利己性行为以维护自身利益。这一博弈策略尽管在短时间内能够满足特定主体的利益需求，但从长远看会对双方的共有利益产生不利影响。如前文表 3所示，企业及学生的利己行为体现于核心编码中的福利待遇制度、责任意识、人文关怀、学生流失等概念范畴。例如，尽管订单班学生赴企业实习有利于增加实操经验和熟悉职业发展渠道，但其在企业的工作环境中并不具有正式身份，既非学生又非正式员工。实习学生作为职场中的一个边缘化群体，其法律身份及权益保障由于缺乏明确界定而难以落实，在与企业的博弈中常落于下风，自身合理利益诉求有时被忽略^[22]。鉴于企业层面对学生所反映的问题或诉求有时缺乏有效回应，部分学生选择违背约定，以表达拒绝去企业实习的态度或实习后暂不入职的方式来进行博弈周旋。企业为降低自身损失，往往通过向学校施加压力迫使其采取措施对学生进行约束，而这些举措会间接影响学校订单班的口碑。上述零和博弈的局面不利于订单班学生、定向企业与学校三者间的信任关系，易引发负向连锁反应。

五   校企双重管理下的教师显性顺从与隐性利益维护

在教师与合作企业的博弈关系方面，订单班教师处于校企双重管理的特殊身份。作为学校方面的正式员工，教师在应对来自企业的工作压力时，往往采取显性顺从与隐性利益维护相间的策略行为。上述现象集中体现于表 3中核心编码的监督机制、评价考核机制、工作量与工作难度、学生质量等概念范畴。例如，在应对培训认证与监督评价方面的冲突时，部分教师采取消极应对方式，以个人信心与能力不足等为由婉拒培训。在学校订单班教师人数不足的情况下，为维持正常教学，学校往往会与企业沟通降低教师培训与考核标准。订单班的终期考试分笔试和实操两部分，为保证学生的笔试通过率，部分教师要求学生考前刷透题库，通过机械练习与背诵的策略提高笔试通过率。终期考核前，部分教师会进行模拟实操考试，筛选出未通过的学生并清退至常规班，以保证终期考核通过率满足合同约定数额。综观教师的上述博弈策略，其在显性层面遵循了合作企业和校方的制度规范，同时在隐性层面能够尽可能保障师生的基本权益，因而是一种显性顺从与隐性利益维护相间的策略行为。

六   利己主义思维下师生对部分消极行为的默许

在订单班教师与学生的博弈关系方面，除制度性问题难以有较大的协商空间外，在不触及制度规范的问题上几乎均以双方的妥协退让为解决方式，即师生双方默许部分消极行为，从而达成自身和双方共有利益的最佳平衡。上述现象集中体现在表 3中核心编码的监督机制、评价考核机制、工作量与工作难度、责任意识、学生质量等概念范畴。例如，面对部分学生不遵守课堂秩序、难以跟上班级教学进度的情况，订单班教师采取选择性降低要求的方式。理解学困生的学习困难并尊重其学习方式，为其单独安排教室以避免影响其他学生学习，除要求上课必须签到外，允许这部分学生按自己习惯的方式学习。如受访订单班教师表示，“有些学生很聪明，但是有些不尊重老师，也不愿意中规中矩地学习，你要是强迫他，他就跟你对着干，这个年纪的孩子都很冲动的，这样子做是比较合适的”(A25—订单班教师—在岗教学—东风本田—20220605)。上述灵活性安排既保证了学生的课堂出勤率，降低被企业依制度进行追责的风险，又尽最大努力做到了因材施教。

五.   利益博弈失序的制度、法律与文化动因

对校企合作订单式人才培养中四类主要利益相关者博弈冲突的编码分析显示，利益相关者间博弈失序的深层动因包括制度层面的宏观与微观制度功能缺失与执行失效，法律层面的校企合作订单式育人地位模糊，以及文化层面的就业导向观、利益本位观与个人本位观冲突。上述因素的叠加影响塑造着利益相关者间的互动模式及博弈策略。

一   宏观与微观制度的功能缺失与执行失效

制度作为一种社会博弈规则，约束着不同主体间的互动关系，对各主体的利益诉求及其博弈策略起到激励或阻碍作用^[23]。制度逻辑是社会层面观念、文化、信仰等的集合体，驱使社会群体遵循固有制度，同时间接重塑新制度。在共同制度逻辑下，个体形成群体并以群体利益得失为导向选择行为方式^[24]。不同群体的价值观、内部规则与利益诉求各异，因而在面对相同的制度逻辑时会基于利己主义做出不同的选择。在多群体参与的社会系统中，系统外显行为与最终结果均能体现多重制度逻辑的互动痕迹，系统中宏观制度的设置、更新与系统内各群体的微观互动存在密切关联^[25]。

在校企合作办学的具体情境下，各利益群体在给定的制度框架下通过衡量自身利益得失以选择不同的行为模式，包括遵守、反对或协商等策略^[26-27]。由此，制度遵循、制度反抗与制度协商等行为存在于订单式人才培养全过程中，深刻影响着人才培养的质量及效益。实证分析显示，校企合作育人制度中存在着制度功能缺失、制度执行失效、制度创新滞后与设计缺乏科学性等具体问题。

在宏观制度层面，存在功能缺失与时滞问题。校企合作制度在宏观层面可分为内外部制度，内部制度指校内与校企合作相关的制度，涉及主体多、关系杂，体现为薪酬补贴制度、人事制度、教育教学制度等；外部制度涉及学校与合作企业、相关政府部门等主体，通过对主体权责划分与约束确保订单式人才培养顺利开展，其制度范围广、内容宏观，体现为学生实习制度、教师企业实践制度等。制度缺失与制度时滞使得校企双方合作关系呈现松散耦合特征，合作形式单一、合作层次较浅。

在微观制度层面，存在创新滞后且设计缺乏科学性问题。在技工院校层面，与校企合作相关的权责划分、合作企业准入与退出制度、订单班招生选拔与滚动机制、订单班教师选拔培训与退出机制、教育教学制度、激励制度与人文关怀制度、订单班学生实习制度、信息公开沟通与反馈制度、监督评价制度、权变制度与毕业生流失的约束和补偿机制等方面存在制度更新迟滞、制度执行不力等问题，制约着合作的深度开展。

二   校企合作订单式育人法律地位的模糊性

法律制度作为社会制度中的一种特殊类型，深刻影响和约束着校企合作育人活动。实证分析显示，制约校企合作育人的法律制度缺失集中表现为订单式人才培养法律地位的模糊性，主要包含三个方面。

其一，产权归属的不明确性^[28]。校企共投的资产具有共享性，难以被精细分割及明确专用性，致使双方拥有的产权份额、归属权和使用权难以厘清。在实践中，企业往往受信息壁垒阻隔，无法完全掌握学校对共有资源的利用情况。当企业与校方终止合作关系时，因企业参与合作而增加的资产产权价值(如因企业冠名而提高的学校社会声誉、招生吸引力等无形资产)难以得到确切评估，使得企业在退出时难以获得相应补偿。

其二，权责划分与秩序约束的不清晰性^[29]。权责划分是校企合作法治化的核心，有助于保障校企双方在合作办学上的平等主体关系。现有法律法规对校企双方在合作办学中承担的具体责任义务规定不明晰，对企业缺乏有力、刚性且有操作性的权力约束及监督规定，致使学校一定程度上成为校企合作关系中的弱势和被动主体。

其三，订单班学生实习权益保障的缺失。校企合作关系法律地位的模糊性制约着订单班学生在实习活动中的权益保障。如企业方面将学生实习行为定性为“学习性质的实践”，“学习”是其底色，因此企业的责任在于提供学习场地和必要指导，而非与学生建立正式劳动雇佣关系并提供相应福利待遇保障。校方则将订单班学生的实习行为定性为“工作性质的实践”，“工作”是其底色，因此认为学生在实习中的福利待遇保障应主要由企业提供。学校和企业间的立场冲突源于法律法规中关于校企合作实习行为中各方权责关系界定的缺失。

三   就业导向观、利益本位观与个人本位观的冲突

在文化层面，各方主体在就业导向观、利益本位观与个人本位观等方面的冲突也是诱发利益博弈失序的重要动因。

其一，技工院校的就业导向观与合作企业的盈利观存在冲突。技工院校需履行为社会培育高质量技能人才的职责，开设订单班的主要意图在于提高学生就业率和就业质量，并凭借校企合作的办学成绩来提升学校的名誉和生源质量。这一观念与合作企业的盈利观不完全吻合，因企业参与订单式人才培养的根本目的在于提升自身市场竞争力并实现利益最大化。上述观念冲突催化了校企双方在订单班运行的管理制度、监督制度、信息公开制度等方面的博弈，制约着合作的深度和效率。

其二，理性经济人立场下企业的利益本位主义。一方面，受合作办学交易风险的影响，在缺少可操作性政策法规保障的前提下，企业往往难以获得合作所带来的附属收益及国家政策红利，参与办学的实际收益常难抵投资成本支出。对此，部分企业将校企合作视为自上而下的强制性、被动性社会责任^[30]，当期望收益难以实现时便倾向于退出合作。另一方面，企业的自负盈亏属性使得其在用人时多按照岗位缺口量控制招聘人数，人员遴选和续聘标准呈现“水涨船高”趋势。对于订单班学生而言，订单班的终期考核往往缺乏客观稳定的标准，部分学生面临操作无误而被淘汰的窘境，进而引发了其在博弈中的利己行为和消极行为。

其三，订单班教师与学生的个人本位主义。由于师生群体属订单式人才培养活动中的相对弱势群体，面临地位边缘化、利益受损、缺少反馈途径、缺少政策及制度支持的被动处境。上述处境激发了师生的隐蔽性博弈手段，以保护自身权益不受或少受损害。如在工资绩效、福利补贴与工作量不对等时，部分订单班教师会相应减少教学精力投入，如受访教师所言，“没办法，费心费力不讨好，不如少做点”(A25—订单班教师—在岗教学—东风本田—20220605)。上述博弈策略体现出浓厚的个人主义色彩，个人本位主义将个人得失作为行动决策的主要依据，而过度的个人主义会对合作关系产生负面影响。

六.   协调多元利益诉求助推良性博弈的机制创新

为协调多元利益诉求推动各主体实现良性博弈，应针对制度缺失与执行失效、文化观念分歧冲突等根源性问题，从制度建设与文化整合两个层面入手，围绕“准备阶段—班级组建—班级授课—最终考核—实习就业”的人才培养全链条实现机制优化。

一   培养准备阶段建立合理准入退出机制

1   完善企业退出机制

完善相应法律法规，制定具有法律效力、规范性、可推广的企业退出条款，建立与企业退出相关的校企合作行业规范。秉持“先同后异”原则，在校企合作关系的终止方面先就双方认可部分进行资产切割，后通过协商、借鉴他校经验、请第三方机构进行资产价值评估与仲裁等方式处理无法达成共识的部分。学校方面可成立以维护校企合作权益为宗旨的技工院校联盟，当联盟内院校面临校企纠纷时，可由该联盟出面与企业所在的行业协会合作协商。联盟的成立和运作还有助于积累与企业退出有关的经验，形成可操作、易模仿、标杆式的处理流程。

2   完善订单班教师滚动与退出制度

校企双方应共建订单班教师备选及培训制度，由企业为备选教师提供定期培训，确保订单班教师资源充足。学校应建立严格的订单班教师评价制度，以教师排课量、课堂授课表现、学生考试成绩与学习日常表现、学生对教师的评价、领导同事评价为基础建立科学的工作表现评价标准^[31]，推动不合格教师及时退出。

3   完善企业带教师傅选拔和培训制度

选拔具有较高专业技能、丰富工作经验和较强教学能力的员工担任带教师傅。同时，优化师资结构，建立专职带教师傅培训机制，并完善企业内部职业培训学院等员工职后培训机制。

二   班级组建与授课阶段提供有效的激励和关怀

1   技工院校应加强对订单班教师的激励和关怀

明确订单班教师激励需求及偏好，建立针对性、可量化的激励制度。重新分配内部运营经费，预留订单班教师奖励、补贴经费。组织教师交流会、设立工作体验日，让订单班教师与普通教师互相体验工作内容，加深彼此理解。

2   企业方面应加强对学生的激励和关怀

在校内培训阶段，应加强与学生的沟通交流，通过组建线上社群、举办线下见面会、邀请学生参观企业工作间等途径增进双方了解。在企实习阶段，加强对学生企业适应能力的关怀力度，通过举办茶话会、生日会等增进学生与带教师傅的关系，关怀学生职场心理健康。在专家指导和学校参与下制定科学合理的实习计划，使订单班学生的实习工作量契合发展需求，能够留有空余时间自我消化。

3   企业方面应加强对带教师傅的激励和关怀

增强物质激励的有效性，体现物质激励差别，对带教成果进行评级授奖。建立切合实际、可量化的评价标准，对表现优异的带教师傅赋予“优秀师傅”等荣誉称号。建立工作保障和职业发展制度，提供专业技能、职业教育教学知识等培训，提高带教师傅的工作技能和职业竞争力。

三   考核、实习与就业阶段完善利益保障机制

1   完善订单班学生实习制度

寻求政府、行业协会等经济支持，优化实习工资计算方式，提高学生实习工资水平。校企共建实习过程监督与质量评价机制^[32]，如公示评价制度、评分标准、评价结果等。由校方建立企业实习监督机制，保护学生人身权益、劳动权益、学习权益和保险权益，减少区别对待现象^[33]。

2   完善面向突发事件的权变制度

明确制定权变制度的及时性与权宜性原则，考虑突发事件可能带来的负面影响，明确权变措施效用的针对性和实施范围。探索形成“前紧后松”决策模式^[34]；在面对突发事件的初期形成严格应对措施，在中期可根据具体情况调试举措，在后期根据突发事件的危害程度精准施策。就易受突发事件影响的环节制定针对性权变方案^[35]，如在选拔与考核订单班学生环节，企业可对学生进行线上面试选拔与考试并全程录像。

3   完善毕业生流失约束补偿机制

企业方面应正视订单式人才培养中企业与学生的双向选择关系，在提高毕业生留任率方面可通过提高工资待遇、优化企业文化氛围等方式提高自身吸引力，并通过后置参与培养时段的方式减少资源浪费。学校方面可向企业购买课程和教学服务，并将购入资源按一定比例分别投放于订单班和常规班，建立滚动机制和淘汰机制，不断吸纳优秀学生进入订单班学习。

四   订单式育人全程有效整合多元化利益诉求

1   完善信息公开、沟通与反馈制度

扩大信息公开的类型范围，选择信息公开的恰当时机，完善信息公开的监督机制，减少信息传递的层级数量。同时，学校可在订单班教师群体中设置匿名投票制度，允许教师匿名反映问题。

2   完善监督评价制度，包含外部与内部监督

在外部监督方面，可通过第三方如行业协会或政府机构搭建地域性校企合作网络监督平台。在内部监督方面，应完善技工院校、企业对订单班教师的监督评价机制，完善企业对带教师傅、订单班学生在企实习的监督评价制度，并探索实施“第三方评价+企业评价”的评价机制。

3   推动校企文化有效整合

注重价值观整合，形成求同存异的文化融合意识，明确校企合作订单式育人的共同价值追求。尊重各主要利益相关者的行为逻辑差异与价值追求，树立互利共赢的合作育人理念，激励各主体遵循同一目标形成育人合力。