一.   问题的提出

2016年，联合国正式启动《变革我们的世界：2030可持续发展议程》(Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development)，将“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”作为教育可持续发展的重要目标，并提出“确保所有男女童获得优质幼儿发展、看护和学前教育，为他们接受初等教育做好准备”的学前教育可持续发展目标^[1]。我国是联合国可持续发展战略的坚定支持者与积极推动者，率先坚持走可持续发展之路，不仅签署了联合国有关可持续发展的各项协议，并于2016年公布了《中国落实2030年可持续发展议程国别方案》，对我国实现可持续发展的机遇与挑战、总体指导思想、基本原则、总体路径、17项发展目标落实具体方案等进行了系统阐释，其中就包含学前教育可持续发展的目标与内容，提出“扩大普惠性学前教育资源”，“加强农村普惠性学前教育”，“重点保障中西部农村和城镇新增适龄儿童入园需求”，“完善学前教育资助制度，资助家庭困难幼儿、孤儿、残疾儿童等弱势群体儿童接受普惠性学前教育”，“加强幼儿园教师队伍建设”等新时代中国学前教育可持续发展目标^[2]，标志着可持续发展正式成为我国学前教育事业改革发展的价值导向与战略目标，学前教育事业由数量型增长、规模化扩张为主的发展阶段转变为以“提高质量、促进公平、优化结构、改善环境”为主要特征的可持续发展阶段，公平地享有高质量学前教育成为新时期我国学前教育事业发展的核心追求。

教育可持续发展是国内外学术界的重要研究议题，研究者主要从教育可持续发展战略价值与意义^[3-4]、教育可持续发展与教育现代化的辩证关系^[5]、国际教育可持续发展的政策历程^[6]、教育可持续发展的进展、挑战与行动路径^[7-9]等方面进行理论阐释、政策解析与实践探索，也有部分研究者对高等教育^[10]、义务教育^[11]、民办教育^[12]等某一级或某一类教育可持续发展进行了专门研究。具体到学前教育领域，主要是对学前教育可持续发展的时代背景^[13]、进程^[14]以及可持续发展视角下区域学前教育环境承载力^[15]进行了研究，多聚焦于学前教育立法^[16]、管理体制机制^[17]、财政投入^[18]、发展战略^[19]、普及与普惠^[20]、弱势儿童教育^[21]等学前教育可持续发展某一相关要素的研究。在此基础上，研究者进一步对学前教育事业评价指标体系与测评进行了研究，从国际比较视角探讨了我国学前教育指标体系的构建路径^[22]，借鉴国际CIPP评价模型从教育背景、教育投入、教育过程和教育结果四个维度构建了我国学前教育评价指标体系^[23]，或以公益普惠为价值导向从普及面、受惠量和教育质量三个维度构建我国学前教育公益普惠指标^[24]，抑或是从投入层面的服务充分性、分配层面的服务均衡性、产出层面的服务公益性、结果层面的服务满意度四个方面编制了普惠性学前教育公共服务监测指标体系^[25]。这些研究无疑对于在宏观层面把握我国学前教育事业的发展状况、改革方向及学前教育可持续发展评价指标体系的构建提供了有益参考，但鲜有研究从可持续发展视角对我国学前教育事业发展进行指标体系构建和科学测评。鉴于此，本文尝试基于可持续发展理论的分析框架构建学前教育可持续发展评价指标体系，并对我国学前教育可持续发展水平进行综合测评，以期为学前教育事业发展的测评研究提供新的视角，同时为政府部门循证决策提供参考。

二.   学前教育可持续发展评价指标体系构建

科学的指标体系不仅是学前教育可持续发展的衡量标尺，也为学前教育可持续发展的精准发力提供了重要参照。学前教育可持续发展评价本质上是基于事实基础的价值判断，从可持续发展的本体内核出发，结合学前教育事业发展的事实性存在与客观性规律，严格遵循指标体系构建的科学程序与方法，无疑是学前教育可持续发展评价指标体系构建的必然路径。

一   指标体系构建的理论基础

可持续发展是由发展与可持续两个概念组合而成，发展是落脚点，可持续是限定态，在时间和空间尺度上对发展的本质做出了限定 ^[26]，既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害^[27]。可持续发展作为一种理念也有着根植衍生的理论基础，其最初从生态学范畴引申而来，主要沿着生态学、经济学、社会学和系统学四个方向进行建立与完善。其中，可持续发展系统论是在汲取前述三个方向基础上而开创的，对可持续发展的理解更为深入和全面，也奠定了系统学在可持续发展中基本理论的地位。基于系统学的可持续发展研究认为，可持续发展实质上是寻求动力、质量、公平在时间和空间上的协调统一^[28]，以“自然—经济—社会”复杂巨系统为研究对象，将其发展度(Growth)、协调度(Coordination)、永续度(Sustainability)三者在系统中的逻辑自洽和交集最大化作为可持续发展理论的中心(简称“三度”原理)^[29]，有序地演绎了可持续发展的时空耦合与互相制约、互相作用的机理。学前教育可持续发展是在尊重学前教育自身发展规律的基础上协调学前教育内外部关系，以达到可持续发展的一种动态过程和理想状态，需综合考虑学前教育事业发展的边际效益最大化、生态环境承载力、社会公平等诸多方面，涉及生态、经济、社会等多个领域，属于社会复杂巨系统的子系统^[30]。基于此，学前教育可持续发展指标体系的研究以可持续发展系统论为理论基础更为适切。

基于可持续发展系统论的分析框架，学前教育可持续发展评价指标体系应由发展度、协调度和永续度三个部分构成，强调学前教育发展在数量与质量维度、时间与空间维度的耦合，以整体、协同的视角探究学前教育发展的本源和演化规律。发展度是从水平维度关注学前教育事业中的“增长”与“发展”，追求有效的发展和发展的高度，反映学前教育系统的发展水平；协调度是从空间维度关注学前教育事业“此地发展”与“彼地发展”的异同与均衡状态，寻求学前教育事业发展的共享性、均衡性和全面性，反映学前教育系统结构演变的平衡性；永续度是从时间维度关注学前教育的“当下发展”与“未来发展”，追求当代人与后代人享有均等的学前教育权利，反映学前教育系统运行的稳定性与长效性。发展度、协调度、永续度从根本上表征了学前教育系统运行水平、结构、状态和学前教育可持续发展战略目标的完满追求，“三度”的各自表现和共同作用是评判学前教育可持续发展程度的核心要义。

二   指标体系研制过程

遵循自上而下和自下而上相结合的构建思路，学前教育可持续发展评价指标体系的构建主要经过了文本分析、理论建构和专家咨询三个阶段。

第一步，文本分析阶段。以“可持续发展”“教育可持续发展”“学前教育可持续发展”等为关键词在国际组织(如经济合作与发展组织、联合国教科文组织、世界银行等)网站、中国政府门户网站、中国知网等进行文献检索，通过筛选、去重、删除不相关文献以获得高相关性文献，再对高相关性文献的参考文献、引证文献进行“滚雪球”式追溯收集，最终筛选出16份国内外教育可持续发展相关的政策文本、8份具有代表性的国际组织报告和48篇学术论文。运用质性分析软件Nvivo 11.0对文本内容进行编码处理，初步遴选出58个三级指标，在此基础上进行聚类分析，提取出教育机会、教育经费、园际比较、教师教育力、综合治理等17个二级指标。部分文本名称如表 1所示。

表  1  学前教育可持续发展评价指标体系的文本选择(部分)

类别		政策文件/研究文献名称	年份
政策文本	国际政策文件	联合国大会发布《变革我们的世界：2030可持续发展议程》(Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development)	2015
		联合国教科文组织颁布《教育2030行动框架》(Education 2030 Framework for Action)	2015
	国内政策文件	外交部发布《中国落实2030年可持续发展议程国别方案》	2016
		教育部颁布《幼儿园办园行为督导评估指标与要点》	2017
		中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》	2019
		教育部颁布《中国教育监测与评价统计指标体系(2020年版)》	2020
		教育部等九部门关于印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》	2021
		教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指标》	2022
		……	……
研究文献	研究报告	《教育概览：经济合作与发展组织指标(2022)》(Education at a Glance 2022:OECD Indicators)	2022
		《全球教育监测报告》(Global Education Monitoring Report)	2022
		《2022年可持续发展目标报告》(The Sustainable Development Goals Report 2022)	2022
		……	……
	学术论文	《可持续发展教育全球行动计划动因、机制与反思——联合国教科文组织全球治理的视角》	2020
		《中国高质量学前教育指标体系建构研究》	2021
		《高质量学前教育体系：基本构成、主要特征及建设路径》	2021
		《高质量教育体系建设的经费投入保障思考与建议》	2021
		《可持续发展幼儿教育的背景、进展与启示》	2021
		……	……

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第二步，理论建构阶段。依据可持续发展系统论“三度”理论观点与我国学前教育事业发展的现有特点，界定学前教育发展度、协调度和永续度的基本概念与内涵，确定我国学前教育可持续发展评价指标体系的一级指标为发展度、协调度和永续度，并将文本分析阶段所析出的17个二级指标按照其在学前教育可持续发展中所表现出的特点分别纳入发展度、协调度和永续度之中。例如，将教育机会、师资队伍、教育经费等二级指标纳入发展度之中，将城乡比较和园际比较两个二级指标纳入协调度之中，将教师教育力、环境承载力、社会心理支持力、创新性等二级指标纳入永续度之中，同时剔除部分与本研究相关度不高的三级指标，从而清晰地呈现我国学前教育可持续发展评价指标体系的结构框架和指标内容情况。

第三步，专家咨询阶段。采用德尔菲法进行专家评议，选取了18位学前教育领域的相关专家，包括高校教师9名(正高级职称6名、副高级职称2名、中级职称1名)、幼教专干2名(正科1名、科员1名)、教研员2名(研究员1名、副研究员1名)、幼儿园园长5名(均为正高级教师)，共进行两轮专家问卷咨询。每轮专家咨询后，计算专家积极系数、专家权威系数、专家意见协调系数来保证专家决策的科学性，并根据评议结果对指标加以完善。在专家积极系数方面，两轮专家在规定时间内返回的有效问卷均为18份，回收率为100%，表明专家积极系数较高。在专家权威系数方面，专家熟悉程度系数Cs为0.85，判断依据系数Ca为0.93，专家权威系数Cr为0.89，表明专家权威程度较高。在专家的集中程度方面，所有指标的重要性均值处于4.28—4.83，变异系数处于10.64%—14.17%，表明专家意见较为集中。在专家意见协调程度方面，专家在第一轮对各指标重要性评分的变异系数处于14.16%—17.71%，一、二、三级指标的肯德尔和谐系数分别为0.21、0.20、0.18。在意见征询方面，共收集到15条指标修改意见，主要集中于二级指标命名不当以及三级指标的删减、归纳合并与表述的准确性有待提高。例如，将二级指标“开放性”修正为“国际性”，三级指标中删除与“园所绿化”相重复的“生均绿化面积”指标，“每百名专任教师接受信息技术相关培训数”凝练为“教师信息化培训”，“园本培训”与“园外培训”合并为“研修培训”，等等。修改完后进行第二轮专家咨询，所有指标重要性的评分变异系数处于10.64%—14.17%，一、二、三级指标的肯德尔和谐系数分别为0.33、0.31、0.32，经卡方检验具有统计学意义。可见，经过两轮打分咨询，专家意见协调程度不断提高且趋于稳定，专家意见已趋于一致，因此不再进行下一轮评议。最终形成的学前教育可持续发展评价指标体系包含3个一级指标、17个二级指标和53个三级指标，具体如表 2所示。

表  2  学前教育可持续发展评价指标体系

一级指标	权重	二级指标		权重	三级指标①	权重
发展度	0.3	普及水平	教育机会	0.3	学前三年毛入园率	0.5
					幼儿园平均班额	0.5
		教育资源	师资队伍	0.3	幼儿园师幼比	0.4
					学历合格专任教师比例	0.3
					已评职称教师比例	0.3
			教育经费	0.2	生均教育经费	0.2
					生均财政性教育经费	0.2
					学前教育财政性教育经费占财政性教育经费的比例	0.2
					学前教育经费占GDP的比例	0.2
					生均学前教育经费增长率	0.1
					生均学前教育财政性经费增长率	0.1
			办园条件	0.2	生均建筑面积	0.2
					生均活动室面积	0.2
					生均运动场地面积	0.2
					生均图书	0.4
协调度	0.3	地域	城乡比较	0.7	教育机会	0.3
					师资队伍	0.3
					教育经费	0.2
					办园条件	0.2
		园所	园际比较	0.3	教育机会	0.1
					师资队伍	0.3
					教育经费	0.4
					办园条件	0.2
永续度	0.4	驱动力	教师教育力	0.1	自主学习	0.5
					研修培训	0.5
			绿色发展力	0.1	资源开发	0.2
					资源节约	0.3
					资源共享	0.2
					园所绿化	0.3
			科技推动力	0.1	电子资源	0.3
					信息化管理	0.4
					教师信息化培训	0.3
			环境承载力	0.05	适龄幼儿人数	0.5
					居民消费水平	0.5
			社会心理支持力	0.05	重视度	0.4
					支持度	0.3
					满意度	0.3
		状态	创新性	0.04	改革实验	0.3
					科学研究	0.3
					荣誉奖励	0.2
					特色效应	0.2
			合作性	0.04	园际合作	0.4
					园社合作	0.3
					幼小合作	0.3
			国际性	0.02	国际视野	0.5
					交流借鉴	0.5
		响应	自适应力	0.2	目标定位	0.5
					发展规划	0.5
			自组织力	0.2	机构设置与人员配备	0.5
					质量保障	0.5
			综合治理	0.1	政府管理	0.5
					家长参与	0.3
					社会监督	0.2

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三   指标选取与框架构成

学前教育可持续发展既要考虑学前教育总量的增长，也要兼顾发展的质量；既要注重学前教育发展的效率，也要重视发展的公平；既要满足于当下发展所需，也要着眼于未来的发展。结合可持续发展系统论，本文构建了由发展度、协调度和永续度三个维度所组成的“三位一体”学前教育可持续发展评价指标体系，以揭示学前教育可持续发展的内在机理和逻辑机制。

1   发展度

发展度是学前教育系统发展水平的表征，重在衡量学前教育事业发展的充分性，以幼儿入园需求的满足与学前教育资源的有效增长为基本识别要素。幼儿入园需求是否得到满足主要取决于学前教育的普及程度与水平，学前教育资源的有效增长则表现为人力、财力、物力资源的有效投入，其中人力资源的核心是师资队伍配备，财力资源的核心是学前教育经费投入，物力资源的核心是园所设施设备建设。因此，在发展度指标下设置了教育机会、师资队伍、教育经费和办园条件四个二级指标。其中，教育机会以学前教育三年毛入园率和幼儿园平均班额为操作化指标，考查学前教育的普及水平及学前教育机构的充足程度；师资队伍以幼儿园师幼比、学历合格专任教师占专任教师总数的百分比、已评职称教师占专任教师总数的百分比为操作化指标，考查师资队伍在数量与质量方面的建设成效；办园条件以生均建筑面积、生均活动室面积、生均运动场地面积、生均图书册数为操作化指标，考查园所硬件条件的现实样态；教育经费以生均教育经费、生均财政性教育经费、学前教育财政性教育经费占财政性教育经费比例、学前教育经费占GDP的比例、生均学前教育经费增长率、生均学前教育财政性经费增长率为操作化指标，考查学前教育经费投入的绝对量、相对量和增长率。

2   协调度

协调度是学前教育系统结构优化程度的表征，重在衡量学前教育事业发展的均衡性，以学前教育事业发展效率与公平之间的平衡为基本识别要素。我国实行“国务院领导、省市统筹、以县为主”的学前教育管理体制，省市级政府负责学前教育事业的统筹领导与协调发展，故本文重在监测省域内城乡之间、园所之间的差异与均衡状况，在协调度下设置了城乡比较与园际比较两个二级指标。学前教育协调发展包括教育机会均等、教育资源分配均衡(人力、财力、物力)、教育过程均衡、教育结果均衡等，教育机会均等和教育资源分配均衡是教育过程均衡和教育结果均衡实现的基础，再加上教育过程均衡和教育结果均衡难以量化且数据不易获取，本研究重在考虑教育机会均等与教育资源分配均衡。城乡比较主要从教育机会、师资队伍、教育经费和办园条件四个方面比较同一省份内城市与农村学前教育的发展水平，以反映城乡学前教育发展的公平情况与均衡状态。园际公平同样从教育机会、师资队伍、教育经费和办园条件四个方面比较同一省份内公办园与非公办园的发展水平，以反映园际发展的公平情况与均衡状态。其中，公办园包括教育部门办园、其他部门办园、地方企业办园、事业单位办园、部队办园、集体办园；非公办园包括普惠性民办园和非普惠性民办园。

3   永续度

永续度是学前教育系统有序运行的表征，重在衡量学前教育事业发展的稳定性与持久性。本研究采用联合国可持续发展委员会所提出的具有普适性的“驱动力—状态—响应”(Driving force-State-Response)模型为参考，以影响学前教育系统有序运行的驱动力、状态、响应三大因素为基本识别要素。

驱动力指对整个学前教育系统运行产生压力或动力的因素，一般分为内部驱动力和外部驱动力。教师教育力是决定教育教学质量的根本力量^[31]，也是教育事业得以发展的关键要素，故选取教师教育力监测学前教育发展的内驱力。外部驱动力主要包括绿色发展力、科技推动力、环境承载力、社会心理支持力，反映生态、科技、人口、经济和社会文化等影响学前教育系统演化的外在环境因素，学前教育发展的规模、速度、质量、类型、特质等均需与其所处的社会环境与时代背景相适宜和相匹配。其中，教师教育力关键考查点是幼儿园教师自主学习意识与能力、参加研修的情况；绿色发展力聚焦于园所资源开发、节约、共享与绿地率的考查；科技推动力主要考查园所电子资源配置、信息化管理、教师信息素养；环境承载力主要考查园所对周围适龄幼儿人数的承载力、周围居民消费的承受力；社会心理支持力关注政府与社会对学前教育事业发展的重视度、支持度与满意度。

状态指在驱动力影响下学前教育系统的发展变化，可通过学前教育事业发展的活力、内外关系的协调和信息的交流互动加以反映，意味着学前教育内部结构的不断优化和有序程度的持续提升，本质上是自主循环的创新与开放行为^[32]，特选用创新性、合作性和国际性指标作为关键表征。创新性主要考查学前教育事业实验改革项目、课题研究、荣誉奖励、特色与品牌效应；合作性指标聚焦于园际合作、园社合作与幼小合作的考查；国际性主要考查学前教育事业发展中的国际视野、国际交流与借鉴。

响应指学前教育系统在外部环境影响下所进行的自我调节与他组织的控制状况。从学前教育系统的特性来看，一方面，学前教育可持续发展具有自组织的系统特征，有一定程度的自适应性、自发展性、自创性，能够顺应内外环境变化而进行自我调节，由非健康稳定向健康稳定方向演化；另一方面，学前教育系统也是一个典型的控制系统，可通过信息反馈揭示其可持续发展的状态与进程，进而由政府、社会等他组织采取持续的治理举措使其稳定在可持续发展的目标状态上。故，“响应”可选用学前教育系统内的自适应力、自组织力和系统外他组织的综合治理为指标来反映学前教育系统的内外调适状况。自适应力重在考查学前教育系统内部的自我目标定位与发展规划，以不断适应外在环境的变化；自组织力考查点聚焦于学前教育的机构设置与人员配备、质量保障举措等，以协调系统内部结构；综合治理主要考查学前教育事业中政府管理、家长参与和社会监督的情况，以保障学前教育系统的良性运行。

四   指标体系赋权

权重是以某种数量形式对比、权衡被评价事物总体中诸因素相对重要程度的量值^[33]。在确定三级指标的基础上，依据各项指标对学前教育可持续发展的影响力大小进行权重配置。权重的确定通常使用主观赋权和客观赋权两种方法，本文采用主观赋权中的专家赋权法，由18位学前教育领域专家根据各项指标的重要程度确定相应的权重，具体计算公式如下：

设定专家对第j项指标赋权V_j，其中V_j∈(0, 1)，$\sum\limits_{j=1}^n V_j=1, j=1, 2, \cdots, n$，如表 2所示。

三.   学前教育可持续发展的测评方法与数据来源

依据前文所构建的学前教育可持续发展评价指标体系，为便于不同指标能够进行加权和比较，特对指标进行了标准化处理，同时基于标准化处理后的指标构建学前教育可持续发展水平的测评模型，并以我国31个省份(直辖市、自治区)^②为对象进行数据收集与处理。

一   指标原始数据标准化

学前教育可持续发展指标体系的指标之间由于各自量纲及数量级的不同而存在着不可公度性，影响指标的综合评价，因此需要对学前教育可持续发展指标进行无量纲化处理。本研究采用线性极值的方法按照正向指标、负向指标、适中型指标分别进行了无量纲化处理，以保证经处理后的数据始终在[0, 1]。其中，正向指标即数据越大对学前教育可持续发展的促进作用越强，相应的得分越高；负向指标即数据越小对学前教育可持续发展的促进作用越强，相应的得分越高；适中型指标为越接近某个适中的值越好，即大于或小于适中值的差距越小越好。将上述三种类型指标的原始数据(r_ij)按照以下三种情况分别标准化处理，得到新的标准化指标(b_ij)，即：

当r_ij是正向指标时，$b_{i j}=\frac{r_{i j}-r_{\min }}{r_{\max }-r_{\min }}$，

当r_ij是负向指标时，$b_{i j}=\frac{r_{\max }-r_{i j}}{r_{\max }-r_{\min }}$，

当r_ij是适中型指标时，假设(a, b)为最优适度区间，

当r_ij∈(a, b)时，b_ij=$1-\frac{\max \left(r_{i j}-a, b-r_{i j}\right)}{\max \left(r_{\max }-a, b-r_{\min }\right)}$，

当r_ij$\notin$(a, b)时，b_ij=0。

其中，当r_ij为正向或负向指标时，公式中r_max、r_min是基础数据群中的上下阈值；当r_ij是适中型指标时，公式中r_max、r_min是其适度区间的上下阈值。在上述指标体系中，适龄幼儿人数为适中型指标，在咨询相关专家和借鉴前人研究的基础上将其适度区间设置为[0.8, 1.2]^[34]。

二   指标的测评模型

学前教育可持续发展指标体系是由一组既相互联系又彼此独立，并能被量化的指标所构成，整个指标的有序集成反映出的即为学前教育可持续发展水平。本文采用加权线性法进行指标集成，具体公式如下：

其中，S代表学前教育可持续发展水平，$\sum\limits_{i=1}^n W_i=1$，X_i是第i个评价指标的数值，W_i是第i个评价指标的权重。由指标群可以直接得到三级指标的单项指标值，以此类推二级指标的单项指标值由三级指标合成，一级指标的单项指标值由二级指标合成，S由一级指标合成。S的数值在[0, 1]区间，S值越接近于1，表明指标集成的总和评价值越高，即学前教育可持续发展水平越高；S值越接近于0，表明指标集成的总和评价值越低，即学前教育可持续发展水平越低。

三   数据来源与处理

在上述指标体系中，发展度下的所有指标和协调度下的城乡比较的各指标数据均来源于《中国教育统计年鉴》(2019年)、《中国教育经费统计年鉴》(2020年)的统计数据。其中，由于根据年鉴数据不能准确计算各省份及其城乡学前三年毛入园率，考虑小学新生中接受过学前教育的比例可间接代表学前教育阶段受教育机会的获得状况，本研究使用小学新生中接受过学前教育的人数占当年小学招生人数的比例作为替代性指标。协调度的二级指标园际比较与永续度各项指标数据则由问卷调查获取，通过编制园长与学前教育管理人员问卷，从城乡地域、园所性质等方面采取分层抽样法对我国31个省份进行调查，共回收园长问卷8 132份，学前教育管理人员问卷4 824份。剔除填写时间过短、答案自相矛盾的不合格问卷，园长有效问卷共8 111份，有效率为99.74%；学前教育管理人员有效问卷共4 820份，有效率为99.92%。调查样本均衡分布于各省份与城乡之间，覆盖的园所类型全面，具有较好的代表性。

本研究根据Cronbach’s Alpha系数判断问卷信度，结果表明园长问卷信度系数值为0.828(>0.8)，KMO值为0.916，Bartlett’s球形检验达到显著(p < 0.001)；学前教育管理人员问卷信度系数值为0.919(>0.9)，KMO值为0.944，Bartlett’s球形检验达到显著(p < 0.001)，问卷信度均较好。使用专家评定法检验问卷内容效度，邀请18位学前教育领域专家对问卷的评价填写专家评定咨询表，采用五级评分法，用以评价问卷的整体情况、内容设计、结构设计等关键指标，同时收集改进建议作为问卷修改的参考，专家评价的结果表明所有项目均值处于4.45—4.83，说明问卷具有较好的内容效度。运用SPSS 25.0以省份为单位对各项指标进行统计分析，再依据指标属性进行标准化处理，最后将各个指标的标准化数据带入测度模型计算出学前教育可持续发展水平的综合得分。

四.   学前教育可持续发展水平测评

采用上述标准化公式，对我国31个省份学前教育事业发展的面板数据和调查数据进行标准化处理，并将其结果带入测评模型中测算出各省份学前教育系统各要素及其可持续发展水平的综合得分。以下主要从我国学前教育可持续发展综合水平和发展度、协调度、永续度等方面对测评结果加以分析。

一   我国学前教育可持续发展综合水平

如图 1所示，从发展度、协调度和永续度的综合分析来看，我国31个省份学前教育可持续发展综合水平得分介于0.417 7—0.721 8；其中，得分最低的省份为广西，为0.417 7，得分最高的为北京，达到0.721 8，极差值为0.304 1;31个省份学前教育可持续发展综合水平得分均值为0.556 0，标准差为0.069 0。这表明我国学前教育可持续发展整体处于中等水平，且不同省份间存在较为明显的差异。依据得分与均值、标准差的关系，可将31个省份划为高水平可持续发展(得分高于均值加0.5个标准差)、中等水平可持续发展(得分介于均值加减0.5个标准差之间)和低水平可持续发展(得分低于均值减0.5个标准差)三种类型。

图  1  我国31个省份学前教育可持续发展水平综合得分

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高水平可持续发展得分高于0.590 5，包括北京、上海、内蒙古、浙江、陕西、吉林、天津、黑龙江和江苏9个省份，约占所考查省份总数的29%。其中，北京和上海分别位居全国第一、第二，其可持续发展水平综合得分不仅遥遥领先于中等水平和低水平可持续发展的省份，而且较大程度领先于同属高水平可持续发展的其他省份。中等水平可持续发展得分介于0.521 5—0.590 5，包括山东、甘肃、山西、青海、海南、辽宁、河北、江西、福建、西藏、宁夏、重庆和新疆13个省份，约占所考查省份总数的42%，这些省份学前教育可持续发展水平仍显不足，有待将高效发展与协调发展、持续发展密切结合。低水平可持续发展得分低于0.521 5，包括湖北、安徽、贵州、广东、湖南、四川、云南、河南和广西9个省份，约占所考查省份总数的29%，这些省份学前教育可持续发展水平得分较低，亟待全方位补齐学前教育可持续发展的短板。

进一步分析我国东部、中部、西部和东北^③四大地区学前教育可持续发展综合水平的均值，发现学前教育可持续发展综合水平存在明显的区域差异。其中，东部和东北地区学前教育可持续发展综合水平的均值分别为0.600 7、0.589 9，较高程度领先于全国均值(0.556 0)，领先幅度分别达到0.044 7、0.033 9；而西部地区和中部地区学前教育可持续发展综合水平的均值分别为0.532 4、0.512 3，明显落后于全国平均水平(0.556 0)，落后幅度分别为0.023 6、0.043 7。总体来看，我国四大区域学前教育可持续发展综合水平由高到低依次为东部、东北、西部、中部，呈现出明显的“东部和东北高、西部平、中部低”空间分布格局。将学前教育可持续发展综合水平隶属于高水平、中等水平和低水平的省份按照东部、中部、西部和东北地区进行区域划分，高水平可持续发展的9个省份中有5个位于东部地区，分别为北京、上海、江苏、天津、浙江，约占东部地区省份总数的50%，2个位于东北地区，分别为黑龙江、吉林，约占东北地区省份总数的67%，进一步表明东部和东北地区多数省份学前教育可持续发展水平较高；中等水平可持续发展的13个省份中有7个位于西部地区，约占西部地区省份总数的58%，进一步表明西部地区多数省份学前教育可持续发展水平较为中等；低水平可持续发展的9个省份中有4个位于中部地区，分别为湖北、安徽、湖南、河南，约占中部地区省份总数的67%，进一步表明中部地区多数省份学前教育可持续发展水平较低。这一等级类型区域分布结果印证了我国学前教育可持续发展综合水平具有明显的区域差异特征，如表 3所示。

表  3  三种类型学前教育可持续发展省份的区域分布

类型/区域	东部地区	中部地区	西部地区	东北地区
高水平	北京、上海、江苏、天津、浙江	—	陕西、内蒙古	黑龙江、吉林
中水平	山东、海南、河北、福建	山西、江西	甘肃、青海、西藏、宁夏、重庆、新疆	辽宁
低水平	广东	湖北、安徽、湖南、河南	贵州、四川、云南、广西	—

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二   学前教育发展度、协调度、永续度水平

下面将从学前教育发展度、协调度和永续度及其二级、三级指标进一步分析我国学前教育可持续发展的内部结构样态。

1   学前教育发展度水平

从发展度来看，我国学前教育发展度均值为0.464 5，表明当前学前教育事业尚未实现充足且高效的发展目标。具体而言，发展度中的教育机会指标得分最高，均值为0.700 3，说明当前学前教育机会获得状况较好。该指标下的三级指标学前三年毛入园率与平均班额均值分别为0.922 9、0.475 5，反映出在学前儿童入园率较高的同时仍然存在着较为严重的大班额现象。相对而言，发展度中反映学前教育资源投入的师资队伍、教育经费、办园条件的指标得分则较低，其均值依次为0.407 3、0.265 5、0.421 6，表明在学前教育发展过程中资源投入整体不足，其中教育经费投入不足尤为明显。具体到三级指标，在教育经费方面，生均教育经费、生均财政性教育经费、学前教育财政性教育经费占财政性教育经费的比例、学前教育经费占GDP的比例、生均学前教育经费增长率、生均学前教育财政性经费增长率指标均值依次为0.184 1、0.198 6、0.270 3、0.161 6、0.563 1、0.432 9，表明尽管近些年我国学前教育经费投入有所增长，但经费投入的相对量和绝对量仍然偏低；在师资队伍方面，师幼比、学历合格专任教师比例和已评职称教师比例指标均值分别为0.378 7、0.540 4、0.283 1，表明我国幼儿园教师数量不足且整体质量不高的问题依然较为突出；在办园条件方面，生均建筑面积、生均活动室面积、生均运动场地面积、生均图书指标均值依次为0.409 2、0.352 0、0.399 4、0.453 3，表明我国幼儿园整体硬件建设状况仍有待进一步改善。

2   学前教育协调度水平

从协调度来看，我国学前教育协调度均值为0.627 6，反映了学前教育事业处于较为均衡的发展状态。在国家大力推进城乡融合发展和支持普惠性民办园发展的政策引领下，我国学前教育城乡均衡与园际均衡发展状态整体较好，均值分别为0.624 1、0.636 0。在具体的三级指标方面，从城乡比较来看，城乡学前教育在教育机会、师资队伍、教育经费、办园条件4个三级指标的得分分别为0.555 1、0.650 2、0.563 3、0.749 0，表明在我国全面推进乡村振兴战略的背景下，切实缩小了城乡学前教育办园条件的差距，师资队伍建设的城乡不均衡状况也得到了较好的改善。但由于长期受城乡二元经济发展结构的制约，城乡学前教育机会和学前教育经费的差距仍然较大，未来在全面推动农村学前教育发展的过程中应重点补齐农村学前教育经费投入和学位供给的短板。相较于城乡学前教育协调度，园所之间均衡状态略好。从园际比较来看，园际教育机会公平性较高，得分为0.719 2；而教育资源配置均衡性相对较低，师资队伍、教育经费、办园条件指标均值依次为0.544 8、0.658 1、0.687 0，表明师资队伍配备和教育经费投入是制约公办园与民办园共促共荣、协调发展的关键要素。整体上看，农村学前教育与非公办园的相对薄弱状况尚未得到根本改变，城乡之间、园所之间发展仍存在着明显的不协调现象。

3   学前教育永续度水平

从永续度来看，我国学前教育永续度均值为0.571 0，表明学前教育事业发展的持续性、稳定性有所欠缺。“驱动力”中作为内部驱动力的教师教育力和作为外部驱动力的绿色发展力、科技推动力、环境承载力、社会心理支持力指标均值依次为0.487 1、0.569 5、0.440 8、0.532 1、0.688 4，表明学前教育永续发展过程中内部驱动力不足，外部驱动力中除社会心理支持力外，绿色发展力、科技推动力和环境承载力均有待提升。具体到三级指标，在教师教育力方面，自主学习、研修培训指标均值分别为0.575 0、0.399 1，表明教师的自主学习意识与能力较好，但缺乏有效的职后研修培训。在绿色发展力方面，资源开发、资源节约、资源共享、园所绿化指标均值依次为0.698 7、0.729 1、0.715 5、0.226 3，反映出我国学前教育发展能够较好地做到资源的自主开发、节约使用与循环利用，但较为忽视生态园所建设。在科技推动力方面，电子资源、信息化管理、教师信息化培训指标均值分别为0.548 5、0.624 4、0.088 3，表明随着学前教育信息化进程的推进，信息化管理手段得到了较好的运用，但信息化资源相对有限，教师信息化培训不足引致的相关素养较低问题非常突出。在环境承载力方面，适龄幼儿人数、居民消费水平指标均值分别为0.529 3、0.534 9，说明学前教育事业发展面临的人口压力较小，家庭成本分担比例较为合理。在社会心理支持力方面，学前教育的重视度、支持度、满意度整体较好，均值分别为0.677 6、0.675 8、0.715 5。

“状态”中创新性、合作性和国际性指标均值分别为0.286 8、0.425 6、0.346 5，这反映出承载学前教育系统有序运行的首先是幼儿园与社会、小学及园所之间的良性合作，其次是国际性视野与交流互动，最后是学前教育事业自主创新性。学前教育创新性整体上较弱，事业发展缺乏活力，主要表现为科研能力与示范引领作用较弱，改革实验、科学研究、荣誉奖励、特色效应指标均值分别为0.272 8、0.309 7、0.315 4、0.245 0。学前教育合作性主要体现在内部合作、与小学合作，缺少与社区的合作，园际合作、园社合作、幼小合作指标均值分别为0.469 6、0.384 6、0.408 0。在学前教育国际性方面，国际视野、交流借鉴指标均值分别为0.291 0、0.419 3，表明我国学前教育事业发展较为缺乏国际性视野，更多停留于浅层次的国际会议交流与经验借鉴层面。

“响应”中自适应力、自组织力和综合治理指标均值分别为0.644 4、0.710 7、0.537 8，反映出相对于他组织的控制而言，学前教育发展更多是系统内的自我调节。具体到三级指标，在自适应力方面，目标定位、发展规划指标均值分别为0.688 1、0.600 6，表明我国学前教育系统对外在环境具有一定适应性。在自组织力方面，机构设置与人员配备、质量保障指标均值分别达到0.707 6、0.713 8，反映出我国学前教育系统内部组织结构较为完整、协调性较好。在综合治理方面，政府管理、家长参与、社会监督指标均值分别为0.735 6、0.156 5、0.615 4，表明我国学前教育综合治理以政府管理为主、社会监督为辅，家长参与明显不足。

五.   促进我国学前教育可持续发展的建议

我国学前教育要实现可持续发展的目标离不开各地区学前教育可持续发展水平的整体提升。针对当前我国四大区域学前教育可持续发展水平参差不齐的状况，需在中央政府全面统筹和地方政府严格履责下予以扭转。一方面，地区经济发展是学前教育可持续发展的必要支撑，各地区学前教育可持续发展水平不均衡与地区经济发展差异显著相关^[35]。鉴于此，中央政府应继续加大对中西部地区的支持力度，通过中央财政转移支付和非财政性政策扶持等方式激发中西部地区经济发展活力。另一方面，地方政府的重视程度和投入意愿对学前教育可持续发展也有着较大的影响。因此，应强化对地方政府的督导评估，督促地方各级政府在经济发展基础上加大对学前教育的重视程度和投入力度，逐步缩小区域性学前教育可持续发展的差距。此外，学前教育可持续发展水平的提升也是其内在构成要素“三度”共同作用的结果，为促进我国学前教育事业高水平发展、协调发展和永续发展，特提出三点建议。

一   以经费投入为重点，多措并举提高学前教育发展水平

充足稳定的经费投入是学前教育发展度优化的关键，面对当前学前教育师资队伍、办园条件、教育经费较为薄弱的状况，应在近些年财政性学前教育经费投入力度大幅提高的基础上进一步加大投入力度，以教育经费保障为重点助力师资队伍的优化和办园条件的改善。根据国际学前教育可持续发展经验，财政性学前教育经费占财政性教育经费的比例应保持在7%以上才能支撑较高水平的学前教育发展，而截至2021年，我国这一比例仅为5.9%^[36]，未来应将新增财政性教育经费进一步向学前教育倾斜，逐步达到这一比例。当然，实现这一目标需要相应制度作为保障，一方面，应借鉴义务教育生均公用经费基准定额的改革经验，综合经济社会发展水平和财政投入能力等，确定国家层面幼儿园生均财政经费拨款基准定额^[37]，督促投入标准较低的省份逐步提高投入标准，倒逼各级政府不断加大学前教育财政投入力度；另一方面，中央财政应继续加大对经济欠发达、财政供给能力不足地区的倾斜性转移支付力度，相应地，省级政府应根据区域内各地经济发展水平和财政供给能力在各级政府之间确定适宜的支出责任。除财政经费投入作为基础性支撑外，也应通过相关政策制度优化师资队伍建设和改善办园条件。在师资队伍供给侧改革方面，可通过公费师范生定向培养、公开招聘、转岗培训等多种方式充实幼儿园教师队伍，共同发力以提高师幼比。同时，应通过加强对幼儿园教师资格的监督审查力度、优化幼儿园教师职称评聘制度等方式提高幼儿园教师队伍整体素养和专业水平。在办园条件方面，应严格按照国家幼儿园建设标准推进幼儿园标准化、规范化建设，督促办园条件不达标的园所加以整改，对新开办园所的审批严格把关。另外，针对当前突出的大班额问题，应根据城乡发展布局、人口密度及流动状况合理规划和调整幼儿园布局。

二   以公平均衡为导向，推动城乡、园际学前教育协调发展

学前教育协调发展不仅是学前教育可持续发展的基本要旨，也是促进学前教育公平的内在要求。面对当前城乡之间、园所之间学前教育资源配置差距较大的状况，应秉持弱势倾斜的原则予以扭转。在城乡协调发展方面，一是要在乡村振兴战略推进过程中继续在学前教育学位短缺的地区通过新建、改扩建幼儿园增加学位资源供给，同时根据农村地区人口密度小的特点，采取大村独立建园、小村联合办园，正式与非正式学前教育相结合的方式实现学前教育资源的高效供给。二是通过农村学前教育发展专项资金拨款的方式加大对农村地区学前教育的投入力度，为农村幼儿园办园条件改善和教师队伍优化提供有力的经费支持。三是加强农村幼儿园教师的培养力度并提高待遇保障水平，扭转农村幼儿园教师数量不足、专业素养较低的状况。具体而言，一方面应通过设立农村幼儿园教师定向培养项目、吸引转岗教师到农村幼儿园任教等多种方式弥补教师缺口，另一方面应通过设立农村幼儿园教师岗位津贴、生活补贴等方式吸引潜在师资到农村幼儿园从教。在园际协调发展方面，应打破公办园和普惠性民办园之间的各类保障制度壁垒，建立面向所有普惠性幼儿园的经费保障制度和教师政策制度体系。在经费保障制度方面，逐步摆脱长期以来学前教育财政投入的“双轨制”路径，推动我国学前教育财政投入由“公办园财政”向“公共财政”转变，探索建立普惠性幼儿园生均财政拨款制度，不以园所性质而以办园质量、学位数量等为依据进行相应的财政投入。在教师政策制度方面，应切实保障民办园教师与公办园教师享有同等的培训进修、职称评聘、评优评先等权益，提高民办幼儿园教师的专业水平和职业认同感。同时，也应将民办园纳入域内学前教育督导评估的范畴之中，通过严格执行年度检查、开展办园条件和师资队伍建设等专项检查的方式督促民办园管理者优化园所办园条件和师资队伍建设。

三   以内外合力为保障，驱动学前教育健康永续发展

保持学前教育事业长期稳定有序发展离不开内外部力量的共同驱动。针对当前我国学前教育永续发展内驱力不足，特别是教师教育力中研修培训匮乏的问题，应进一步完善教师研修培训体系，根据学前教育实践特点和学前教师专业发展需求，丰富现有研修培训的手段与方式，建立分层分类的教师研修培训体系，最大限度支撑幼儿园教师专业素养提升，与幼儿园教师自主学习形成良性关系。同时，在教育数字化转型的背景下，应积极发挥科技助力学前教育发展的重要作用，在配备相应数字设备资源基础上，对幼儿园教师教育技术运用能力进行培训，切实让科技要素成为学前教育稳定发展的重要外推力。另外，应加强园所绿化建设，充分发挥环境育人的功能，让幼儿在生态园所中形塑生态文明的理念和习惯。针对当前学前教育发展创新性不足、事业发展缺乏活力的问题，应通过专家指导、丰富荣誉奖励等引导幼儿园探寻园所的办园特色与发展定位，并支持园所围绕办园特色与发展定位积极参与各类学前教育改革实践项目，开展园本课程开发、重难点教育实践问题等科学研究工作，以科学研究为内核驱动园所特色的彰显。针对学前教育发展合作性和国际性较弱的情况，一方面应探索建立适应现代学前教育发展的家—园—社协同合作机制，在运用家庭和社会的力量拓展学前教育有效资源的同时积极发挥幼儿园在优化家庭教育和社会教育中的作用；另一方面应坚持“引进来”与“走出去”相结合的原则，引导幼儿园在借鉴吸收国外学前教育改革实践先进经验的同时支持幼儿园将优秀理念与经验进行国际交流与分享，提高我国学前教育事业的国际影响力和国际化水平。针对当前学前教育发展综合治理偏弱尤其是家长参与不足的问题，应在政府层面和幼儿园层面建立学前教育财政投入、园所保教质量等信息公开制度，打破家长与政府、园所之间信息不对称僵局，同时完善园所内部的家长委员会制度、丰富家长监督反馈渠道等，充分发挥家长的外部监督作用，逐步建立多方共治的学前教育发展动态监测、风险评估与预防机制^[38]。

①   按照指标的属性可划分正向指标、负向指标、适中型指标。“三级指标”中“幼儿园平均班额”为负向指标，“适龄幼儿人数”为适中型指标，其余指标均为正向指标。

②   鉴于数据可得性与可比性，本研究样本省份未包括香港特别行政区、澳门特别行政区和台湾省。

③   根据国家统计局的划分办法，将我国经济区域划分为东部、中部、西部和东北四大地区。东部包括：北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南、香港、澳门和台湾(本研究样本不含后三个省份)。中部包括：山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南。西部包括：内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆。东北包括：辽宁、吉林和黑龙江。