思想政治教育效能是评价思想政治教育实效性的重要标准，直接关系到思想政治教育能否实现预设的立德树人目标。思想政治教育的关切法则是在遵循思想政治工作规律、教育规律以及人的成长规律的基础上确立的教育原则。在思想政治教育实践中，关切法则能否得到科学施行，直接关系到思想政治教育在何种程度上获得实效。关切法则是提升思想政治教育效能的“黄金法则”，可以将其作为思想政治教育方法设计的基本依据。

一.   什么是思想政治教育的关切法则

作为人的精神结构再生产方式之一，思想政治教育的存在本体与行动主体是合一的，即思想政治教育实践活动过程中的教育者和教育对象。思想政治教育来源于人的社会实践，就事物存在的本源而言，人是思想政治教育的本体；同时，任何实践活动的主体都是人，人必然是思想政治教育的主体。思想政治教育的组织实施者是思想政治教育的实施主体，思想政治教育的接受者即教育对象是思想政治教育的接受主体。思想政治教育的关切法则，是指思想政治教育实施主体将教育对象即接受主体所关切的问题纳入思想政治教育所要解决的系列问题之中，将思想政治教育接受主体的各种预期目标纳入思想政治教育的预设目标内，并以此为基础，适当调整思想政治教育的问题意识、教育内容和教育方法，从而促进思想政治教育效能的最大化。任何一次思想政治教育实践活动，都必然是以一定的问题意识的确立和工作目标的预设作为行动起点。思想政治教育实施主体在确立问题意识和教育目标时，需要充分了解教育对象所关切的问题及其解决问题的目标期待，在此基础上调整问题意识和工作目标，在教育者和教育对象之间建构共同的问题意识，将教育对象关切的目标纳入思想政治教育的预设目标框架内，从而使得教育者即教育实施主体与教育对象即教育接受主体组成思想政治教育共同体。由此，教育者和教育对象有可能在教育活动中保持行动的一致性。

思想政治教育的接受主体所关切的问题植根于个体生产实践和生活实践，个体实践经验给定了问题界线。如康德所说，“我们的一切知识都开始于感官，由此前进到知性，而终止于理性，在理性之上我们再没有更高的能力来加工直观材料并将之纳入思维的最高统一性之下了”^[1]。在康德看来，每个人都是“有限的理性存在者”，这个“有限”是指人的经验领域、理性能力和认知范围的有限。因此，每个人的关切对象必然与个人的现实生活经验密切相关，每个人身处其中的生活领域、生产方式、交往关系、知识结构、价值观念以及道德观念等都会直接或间接地作用于个人的关切意识，从而决定了哪些存在会成为个人的关切对象。按照不同标准，关切可以被划分为不同种类。依据关切对象存在场域的差异，关切形式表现为直接关切和间接关切。直接关切的关切对象为现实生活中的各种事物或问题，其所涉及的各种问题的解决方式以及预期目标的实现方式是一种实践操作方式，即实际行动的实施，而不是局限于理念的表达或相关思维活动；间接关切的关切对象是那些存在于各种文本中的认知对象，它们以知识、艺术或观念的形态在各种文本中得到叙述或表达，间接关切所涉及的各种问题的解决方式以及预期目标的实现方式是知识生产、艺术创造以及观念建构。依据关切主体的不同，可以将关切分为个人关切、社会组织关切、行政关切三个类型。个人关切是指个体的关切行为；社会组织关切是以各种社会组织为主体而展开的关切行为；行政关切是指政府机构作为关切主体而展开的关切行为。当个人代表社会组织或行政机构意志履行责任时，虽然以个体形式呈现关切，但其实质依然是行政关切或社会组织关切。一切存在皆有可能成为人的关切对象，人们关切这些对象，不是为了关切本身，任何关切都有其目的。就关切目的而言，关切可以分为事实关切、价值关切和道德关切。事实关切是指主体对各种事物的存在状况、发展变化及其结果的关切；价值关切是指主体基于自然关系和社会关系而关切事物对于主体各种需求所具有的价值属性；道德关切是指主体对于各种人的德性是否善良、行为是否正当以及社会现象的善恶而进行的关切。

二.   思想政治教育关切法则的合理性

关切法则是基于思想政治教育效能提升的需求而创制的行动原则，在思想政治教育方法论体系中具有基石意义。这里所说的思想政治教育效能，是指思想政治教育的结果与预设目的相比较而显示出来的思想政治教育的有效性。思想政治教育因为其特有的问题意识而成为相对独立的实践活动，解决各种具体问题成为思想政治教育的特定预期目标。思想政治教育效能是思想政治教育结果的体现，但是二者并不相同。只有将思想政治教育的行动结果与思想政治教育的总目的相比较而产生的结论，才是对思想政治教育效能的判定。目标从属于目的，相对独立的思想政治教育预期目标从属于思想政治教育的总目的，思想政治教育的总目的是立德树人，即培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。只有将思想政治教育的行动结果放置于总目的框架中进行评价，而不是仅仅局限在单次活动的预设目标框架内评价教育结果，才能够避免思想政治教育的定位失误，从而完成从思想政治教育的结果关注上升到思想政治教育的效能关注的转化。由于关切领域、关切主体以及关切目的的多样性，思想政治教育实施主体所关切的问题及教育目标与教育对象所关切的问题及其目标预期之间并不存在天然的契合关系，因此，思想政治教育需要依据关切法则，在教育实施主体与教育对象之间建构共同关切关系。也就是说，关切法则来源于人为建构的活动规则，是理性思维基于效能提升的目标，针对思想政治教育方法而设计的行动依据。

关切法则源自思想政治教育遵循的价值原则。就学理而言，关切法则与思想政治教育总目的具有因果联系。个体不仅是他人和社会存在与发展的手段，同时也是他人和社会的目的，“人是目的”是当代社会价值体系演进的路标。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”^[2]思想政治教育的总目的是立德树人，立德树人的本质就是促进人的全面发展，而教育对象所关切的每一个问题必定与其生存以及发展需求相关。因此，只有当思想政治教育对象所关切的问题和目标被纳入思想政治教育关切的问题体系和目标体系，思想政治教育对象才能够真正成为思想政治教育目的；如果没有将教育对象的关切转化为思想政治教育的关切，教育对象就只是教育载体和手段而无法成为教育的目的。

关切法则是设计思想政治教育方法的基本依据。那些被实际结果证明有效的教育方法具有一个共同特征，即理论联系实际、一切从实际出发设计教育方法。如果思想政治教育实施主体不了解教育对象，或没有给予教育对象的诉求以足够关切，或没有将教育对象的关切纳入思想政治教育的问题系统及目标系统，就不可能做到实事求是，难以从实际出发设计有效的教育方法。了解教育对象是思想政治教育方法论的逻辑起点，思想政治教育的目标预设以及教育内容的选择都需要基于教育对象的实际情况而施行，脱离教育对象思想意识实际的教育难以达到促进人的发展的目的，无法完成促进教育对象精神结构再生产的使命。

关切法则的实施为思想政治教育实施主体与教育对象之间对话机制的建立提供了必要条件。思想政治教育的发动者和施行者在教育过程中以教育实施主体的身份承担教育责任，思想政治教育对象以教育接受主体的身份承担自我成长责任。思想政治教育的实施主体与接受主体构成思想政治教育共同体。在实施主体与接受主体之间，对话与交流机制的建构是思想政治教育共同体得以存在的必要条件。在没有对话的思想政治教育中，教育工作者不可能充分了解教育对象的思想认识状况和观念结构，无法从教育对象的思想认识实际状况出发有针对性地进行教育引导。对话机制不仅是教育对象主体性得以发挥作用的条件，也是思想政治教育实施主体的教育行动最终转化为教育对象自我启蒙、自我教育、自我发展的关键步骤。如何才能够在实施主体与接受主体之间建立对话机制？只有依据关切法则，在思想政治教育的实施主体和接受主体之间确立共同关切的问题，预设共同关切的目标，教育对象才有可能从被动的接受客体转化为自我成长的教育主体，思想政治教育行动才能够从思想政治教育施行主体的单边行为转化为施行主体与接受主体共同参与的教育行动，从而形成教育合力，提升思想政治教育效能。

三.   思想政治教育关切法则的实施

在思想政治教育实践活动中，思想政治教育关切法则的实施由三个环节构成，即关切理解、关切共建、关切引导，三个环节依次递进，最终达到提升思想政治教育效能的目的。

一   关切理解

关切理解，是指思想政治教育实施主体通过各种方式充分了解思想政治教育接受主体所关切的对象，并以此作为依据设计工作方案，完善教育内容、教育方法和教育目标。关切理解是思想政治教育关切法则的逻辑起点，关切法则的运用，从教育对象所关切的内容得到充分理解开始。思想政治教育的对象，有可能是某个人，有可能是某个特定群体，也有可能是没有特定范围的社会公众。思想政治教育实施主体通过各种渠道或技术手段，充分了解教育对象所关切的内容。思想政治教育实施主体不仅要将教育对象的精神结构设置为思想政治教育的逻辑起点，而且需要将人的精神结构的再生产和完善当成思想政治教育的目的。

通过实证调查，可以较为全面地了解思想政治教育对象的关切内容。依托50所高校开展的实证调查的结果显示出教育对象关切内容的总体状况。关于“在读大学生最为关切的个人事项”的调查结果显示：选择最关切自身“身心健康”的学生人数占比为50.8%；24.41%的在读大学生将“就业”确定为最关切的内容；17.8%的在读大学生认为自己最关切“专业学习”；6.37%的在读大学生最关切“友谊与爱情”；只有0.61%的被调查在读大学生将“个人政治地位”作为自身最关切的个人事项。关于“在读大学生最关切的家庭事项”的调查结果显示：选择最关切“父母健康”的学生人数占比高达77.91%；14.7%的在读大学生认为自己最关切“家庭经济收入”；只有7.39%的在读大学生将“本人与父母的关系”确定为家庭事项中最关切的内容。关于“在读大学生最为关切的国家事项”的调查结果显示：最关切国家“经济政策与经济发展水平”的人数占比24.99%；最关切“国家安全”的人数占比21.62%；最关切“社会治理”的人数占比15.63%；最关切“政治事件”的人数占比14.19%；最关切国家“教育”的人数占比12.56%；最关切国家“科学技术”的人数占比4.11%；最关切“国防”的人数占比3.73%；最关切国家“公共建设”的人数占比3.18%。可见，最关切国家科学技术、国防和公共建设的人数占比相对偏低。关于“在读大学生最为关切的国际事项”的调查结果显示：52.41%的在读大学生选择最关切“国际政治事件”；最关切“外国经济政策与经济发展水平”“科学技术”“教育”“社会治理”的被调查在读大学生人数占比分别为11.54%、14.45%、8.02%、13.58%。

虽然上述调查结果只是思想政治教育对象关切内容的一部分，但是涉及个人事项、家庭事项、国家事项和国际事项等各个方面的要素。对于这些关切事项，调查对象的关切程度并不相同。对于思想政治教育实施主体而言，如果没有使用大数据等技术手段进行实证调查，就不可能充分了解教育对象的关切内容及对应关切程度。如果没有关切理解，思想政治教育实施主体便无法准确掌握教育对象的思想观念动态，思想政治教育活动就有可能脱离教育对象的思想实际，思想政治教育接受主体的精神结构再生产与完善便成为不可能完成的任务。

二   关切共建

关切共建，是指思想政治教育实施主体在关切理解的基础上，依据教育对象所关切的内容调整思想政治教育预设的关切内容，在思想政治教育的实施主体和接受主体之间建立二者的共同关切，形成思想政治教育共同体参与各方共同的关切领域、关切问题以及关切目标。关切理解只是思想政治教育活动的逻辑起点，在充分了解教育对象的思想观念实际状况及其变动趋势的基础上，思想政治教育才能够实事求是地确立问题意识并设计工作方法。在实施过程中，关切理解有可能存在两个误区：一是关切假设，二是关切替代。所谓关切假设，是指思想政治教育实施主体将某些内容假设为教育对象关切的内容。但是，基于假设的关切内容与教育对象实际关切内容的吻合并不具有必然性，如果实施主体为教育对象假设的关切内容与教育对象实际关切内容不一致，思想政治教育的关切理解就成为关切假设。所谓关切替代，是指思想政治教育实施主体忽略教育对象的关切内容，直接以自身的关切内容作为思想政治教育共同体参与各方的关切内容，以至于教育对象所关切的内容被预设关切内容所替代或屏蔽。关切假设和关切替代的差别在于，关切假设是因为思想政治教育实施主体未能充分了解教育对象的思想观念而将那些并非为教育对象所关切的内容认定为教育对象的关切内容；关切替代则是思想政治教育实施主体在了解教育对象关切内容的前提下，并没有给予充分重视，而是将实施主体单方面的关切内容预设为思想政治教育活动参与各方的共同关切。关切假设和关切替代不仅遮蔽了思想政治教育中的各种事实要素，而且离散了思想政治教育共同体的教育合力，增加了思想政治教育实践活动的难度，降低了思想政治教育的实效性。

思想政治教育的关切假设或关切替代是否可能？实证研究的结果表明，这种可能性是存在的。对于同一个关切内容，我们可以比较两组数据，一组数据是那些认为在读大学生将其作为最关切对象的高校辅导员人数占比，另一组数据是在读大学生本人将其作为最关切对象的人数占比。通过这两组数据的对比可以发现，作为思想政治教育实施主体的高校辅导员对于教育对象即在读大学生的关切理解，存在明显的错位现象。将“高校辅导员认为学生最为关切的个人事项调查数据”与“在读大学生最为关切的个人事项调查数据”作对比可以发现，42.48%的高校辅导员认为在读大学生最关切的个人事项是“就业”，但在读大学生最关切“就业”的人数占比仅为24.41%；21.05%的高校辅导员认为在读大学生最关切的个人事项是“身心健康”，但选择最关切“身心健康”的在读大学生人数占比高达50.8%。将“高校辅导员认为学生最为关切的家庭事项调查数据”与“在读大学生最为关切的家庭事项调查数据”相比较可以看出，在读大学生将“父母健康”设置为最关切事项的人数占比为50.8%，但只有30.45%的高校辅导员认为在读大学生最关切的个人事项是“父母健康”；43.98%的高校辅导员认为在读大学生最关切的家庭事项是“本人与父母的关系”，但只有7.39%的在读大学生将“本人与父母的关系”确定为家庭事项中本人最关切的内容；14.7%的在读大学生认为自己最关切“家庭经济收入”，但是却有25.56%的高校辅导员认为在读大学生最关切的家庭事项是“家庭经济收入”。

通过分析上述实证调查数据可知，高校辅导员所认为的在读大学生应该或可能关切的对象，并不一定就是在读大学生本人真正关切的对象。因此，关切假设或关切替代完全有可能发生在思想政治教育过程中。如何避免关切理解陷入关切假设或关切替代的误区？基本方法就是在关切理解的基础上，在思想政治教育实施主体和接受主体之间进行关切共建，将关切共建作为思想政治教育共同体的存在基础。关切共建从关切理解开始，充分理解教育对象真正关切的事实、价值和各种问题；然后，在关切理解的基础上进行关切反思，即作为思想政治教育实施主体对本人或其所代表的组织的关切预设进行全面梳理；最后，在充分了解思想政治教育实施主体的关切内容和思想政治教育对象的关切内容的基础上，确定二者的契合点，找到二者关切内容的“最大公约数”，在思想政治教育实施主体和接受主体之间进行关切共建，即建构二者之间的共同关切关系，从而完成关切共建任务。关切共建的本质是依据教育对象的关切内容调整关切预设，重新确立问题意识，调整教育方法和教育目标，而不是完全放弃思想政治教育实施主体的主导性，不能以教育对象的关切内容完全覆盖或替代思想政治教育工作者原有的关切预设。

三   关切引导

所谓关切引导，就是指思想政治教育实施主体在充分理解教育对象关切内容和关切动因的基础上，依据思想政治教育立德树人的总目的，引导教育对象的关切行为，改变其关切动因和关切内容。关切理解是思想政治教育的前提，关切共建是思想政治教育的基础，关切引导则意味着思想政治教育对于政治立场和教育方向的坚守。因为各种原因，社会个体的关切对象复杂多样，在关切理解和关切共建的基础上，思想政治教育实施主体应采取科学方法引导教育对象的思想认识发生某种转变，并由此引导教育对象的关切行为，为形成思想政治教育活动的合力、提升思想政治教育效能创造条件。

关切什么以及为什么而关切，是思想政治教育对象思想认识和精神结构的真实体现。思想政治教育具有特定的政治立场、价值观念和政治教育方向，其遵循关切法则，进行关切理解和关切共建，并不意味着思想政治教育放弃本有的原则和立场，而是在此基础上进行关切引导，由此完成关切法则实施的最后一个环节。关切引导具有两个属性：一是条件属性，二是教育属性。关切引导的条件属性，是指思想政治教育实施主体基于思想政治教育的关切预设和对于教育对象的关切理解，通过引导教育对象的价值立场以及思想观念，改变其关切动因和关切对象，从而在思想政治教育的实施主体与教育对象之间建构共同关切，形成思想政治教育共同体，为思想政治教育活动的顺利进行提供条件。关切引导的教育属性，即关切引导本身就是思想政治教育的一种形式，对于教育对象的关切内容以及关切动因的引导或改变，实质上就是对教育对象政治立场、价值观念以及各种思想认识的引导和改变，同时也是对思想政治教育接受主体精神结构的再生产和完善。至此，从关切理解到关切共建再到关切引导，形成了一个完整的关切法则实施逻辑链条，关切法则由此成为思想政治教育的行动原则。

思想政治教育通过引导人的思想认识而指导实践，为解决各种现实问题提供思想观念条件。但是，思想政治教育的具体工作始终服务于最终目的，即立德树人，从而培养社会主义合格建设者和可靠接班人。因此，如何引导思想政治教育接受主体精神结构的再生产和不断完善，是思想政治教育需要解决的基本问题，通过各种方法有效提升工作效能才能够获得更好的立德树人效果。关切法则是思想政治教育方法论的逻辑起点和基本依据，对于提升思想政治教育效能具有重要意义。